2005—2021年高中地理问题式教学实施流程研究综述

2023-01-12吉雪情王菜林布仁吉日嘎拉吕嘉琪

教育观察 2022年35期

吉雪情，王菜林，布仁吉日嘎拉，张叶，吕嘉琪

(赤峰学院资源环境与建筑工程学院，内蒙古赤峰，024000)

一、问题提出

问题式教学是用“问题”整合相关学习内容的教学方式，以设计问题为基础，以解决问题为核心，强调把学习设置在复杂且真实的情境中。[1]《普通高中地理课程标准(2017年版)》(以下简称2017版课标)指出，重视问题式教学：在解决问题的教学过程中，教师应引导学生运用地理的思维方式，建立与“问题”相关的知识结构，并能够由表及里、层次清晰地分析问题，合理表达自己的观点。[2]目前，我国针对问题式教学领域的研究也不断深入。但因问题式教学涉及内涵、发展、必要性、选取原则、流程选择、案例分析、存在问题等多方面研究内容，使关于问题式教学相关综述研究较少。崔炳权等人以PBL教学法视角归纳了实施PBL教学的必要性、实施方案及存在问题。[3]徐波则以核心素养为切入视角，梳理问题式教学实施策略、实施环节、教学模式、教学关键点、教学实例、问题优化策略等维度的研究现状。[4]总的来看，既有研究多从宏观视角基于核心素养或教学方法应用总结问题式教学在地理教育中的应用现状，且研究成果以案例呈现为主，鲜有从问题式教学各环节本身去揭示其在高中地理教学中发挥的作用。对此，本文重点从高中地理问题式教学实施流程出发，剖析其各环节在实际教学中的应用现状，了解其影响因素，旨在为达成地理核心素养培育提供更优化的问题式教学方式。

二、研究历程

本文以“地理”并含“问题式教学”为关键词在中国知网上进行检索，对2005—2021年230余篇期刊文献进行梳理得出：高中地理问题式教学研究在2017年前后呈现出明显的两极化状态，前期较少，后期增长显著，如图1所示。

图1 2005—2021年高中地理问题式教学研究文献数量

其中，2005—2016年为萌芽阶段，研究内容零星分散，学界对问题式教学实施流程的研究并未清晰地从问题式教学中抽离，多集中于对问题式教学本质与价值等理论层面的探索。此外，这一阶段大多数学者对问题式教学概念界定模糊，多以“探究式教学法”的提法开展研究。[5-6]2017—2021年为发展阶段，文献量显著增多，占总发文量的95.3%，其内容多侧重实践操作，以案例解读居多，注重与核心素养培育相结合。这种爆发式增长源于2017版课标明确了问题式教学的概念与实施建议，以及它在地理教学过程中的重要性。据此推测，该领域会成为吸引学界的研究焦点之一，具有进一步深入探究的发展潜力。

三、实施流程

(一)整体分析

系统梳理2005—2021年高中地理问题式教学研究文献，发现问题式教学主要实施流程为创设问题情境、提出问题、分析问题、解决问题、总结评价及迁移运用6个环节，如图2所示。具体分析发现：创设问题情境、提出问题、分析问题及解决问题等环节的应用频率较高；而总结评价、迁移运用环节在相关研究中较少涉及，但这并非说明总结评价与迁移应用为非必要流程，其对学生梳理掌握教学知识内容、了解自身学习不足、锻炼提升学习思维能力具有重要作用。因此，教师可在教学时间充裕的情况下利用这两个环节，对学生的能力培养进行补充。但实际教学受诸多要素的影响，未能完整运用六大流程，致使流程的选择呈现多种组合方式。总之，高中地理问题式教学流程整体上呈现实施流程组合形式多样，且实际教学受其他要素影响难以完整运用六大流程。

图2 2005—2021年高中地理问题式教学六大环节研究频率图

(二)发展历程

问题式教学的主线为发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，在这动态的过程中，帮助学生掌握知识，学会探索，提高思维能力。随着课程改革的不断深入，为适应我国应用型、创新型的人才培养要求，学者依据自身教育经验，对问题式教学实施流程不断完善补充，如图3所示。赵屹莉以“做中学”为理论依据，认为问题式教学中需要创设具体情境。[7]陈剑秀以我国素质教育提倡的保证学生主体地位为依据，研考分析问题时合作探究的形式保证。[8]基于核心素养培养的研究，梁梅青肯定了总结评价及迁移运用的积极作用，认为通过这两种教学环节的应用可以有效达成能力培养的目标。[9]综上所述，在政策导向及理论支撑的基础上，高中地理问题式教学流程选择不断丰富与完善，更适用于人才培养目标的实现，从而提升地理课堂教学质量。

图3 2005—2021年高中地理问题式教学流程发展历程图

(三)具体分析

基于高中地理教学的六大流程，本文从类型、意义、注意事项三个方面渗透分析具体教学实践中各个环节的应用方式与策略，如图4所示。

1.创设问题情境

问题的提出依托于情境。[10]因此，多数学者重视创设情境这一环节。学生作为课堂教学的主体，调动其学习主动性是问题式教学关注的焦点。基于此，学者基于实践经验提出了不同的应用类型。学者提出问题情境可借助时事热点、乡土资源、影视资源、地理史实、角色扮演、实验演示等方式进行。[11-13]然而，创设问题情境受诸多要素的影响，董瑞杰等人则强调创设完整且难度适中的情境。[14]冯志旭等人认为教师应做好创设问题情境的前期准备工作，即从课程标准解读、核心素养培养、学情分析、教学内容四个维度考量情境的类型选择、应用范围及问题难易程度。[15]此外，张冰娜等人明确指出情境创设要符合逻辑性、层次性、综合性及典型性等基本原则。[16]综上所述，情境创设是一项系统性整合知识与问题的过程，教师需因时因地因人做合理调配，服务于学生达成学习目标，以更好地培养学生的学科核心素养。

2.提出问题

在高中地理问题式教学实施过程中，如何在保证问题科学合理的前提下，使问题适用于课堂、教材、学情，也值得学界探究。[17]部分学者认为，可采用情境、地图、温故知新的方式，或采取并列、递进的方式提出问题。[10，18]同时，教师还需保证问题的合理性。谷莹莹认为，问题既要来源于教材，也要与课程标准紧密结合，便于学生找到基本的依据和资源。[19]董丽萍强调，问题要与生活紧密联系，使其具有现实意义。[20]梁梅青表明，问题的难度要适中，要符合学生的认知水平，要确保问题的有效性。[9]此外，董瑞杰等人则注重问题链的设计，帮助学生由浅入深、由易到难地探究问题。[14]总之，教师在提出问题时要把握问题的来源、结构、难度，为构建高效课堂奠定基础。

图4 高中地理问题式教学流程图

3.分析问题

问题式教学强调学生的主体地位，而分析问题的过程则需师生共同参与，这对保证学生的主体地位尤为重要。[21]已有研究显示，在分析问题过程中，采取自主探究、合作交流与动手实践的形式，有利于保障教师与学生的双主体地位。[14]在这一环节中，关于教师如何进行把握，学者也提出一些建议。董瑞杰等人认为，教师需给学生提供有效的学习内容并营造良好的氛围。[14]董丽萍提议，教师在保证学生独立思考后再开始合作交流，并把握学生讨论动态。[20]黄少华指出，教师需在课前认真备课并提前预设学生可能提出的问题，以此提高对课堂的把控能力。[22]综上所述，在此环节中，教师需做足准备，创设师生与生生交流合作的环境，并对课堂进度把控得当，提高学生的学习效率。

4.解决问题

解决问题可锻炼学生的思维逻辑并促进其多方面能力提升，问题式教学最终是要解决问题，完成教学目标。[23]学者提出演绎推理、总结归纳、观察分析、对比分析等方式都可以帮助师生提升解决问题的质量与效果。[14-16，23]针对如何更好地达成预期的教学效果，学者对教师提出了一些建议。韦庆红认为，教师需要先收集共性、疑难、核心问题，总结小组汇报结果后有针对性地解决问题。[18]董瑞杰等人则表明，教师要在唤醒学生已有知识的基础上，培养学生形成自己的认知结构后再对问题进行演绎推理，从而解决问题。[14]黄少华提出，教师要鼓励学生积极发言，鼓励创新观点，指出错误答案。[22]此外，教师可带领学生把课本知识与现实生活结合起来，帮助学生学习对生活有用的地理文化。[23]由此可知，教师在教学中要有针对性地解决出现的问题，把控课堂时间，提高教学效率，并与现实生活紧密结合。

5.总结评价

总结可帮助学生提炼出本节课的核心要点，消化吸收教学内容。评价可以帮助学生依据教师的反馈做出学习认知或学习策略上的调整，及时进行元反思。众多学者从实际教学中提炼出一些有效的总结评价方法。教师在总结时可采用思维导图、口头报告的形式，在评价时可采用过程性与总结性评价相结合的方式。[15]总结评价既要关注学生的学习结果，也要关注学生的学习过程：一是通过课堂观察关注学习过程，包括自我观察和同行观察；二是通过迁移应用检测学习结果。[24]教师在评价过程中需要强化学生的地理知识梳理，放开问题思路的构建，提高对学生思维过程以及结构的评价。[25]此外，还可在课后通过作业测评达到评价目的。然而，总结评价也需讲究方式与策略。谷莹莹认为，教师的点评要准确、简练，不可长篇大论，使学生无法掌握重点。[19]秦秀丽提出，教师需在认真聆听学生回答的基础上，给出具象的评价。[17]综上所述，教师的总结评价是对课堂知识的再整合和对课堂效果的反馈结果，在课堂教学中教师需结合课堂进展选择最佳方式。

6.迁移运用

迁移运用可帮助学生及时掌握本节课所学的新内容，并掌握将知识融会贯通的技能。[26]在迁移方式上，教师可通过提问、谈话的方式帮助学生归纳信息。[27]或利用类比迁移的方式，把类型或结构相似的知识进行迁移。[28]也可利用高考地理试题检验学生知识迁移能力。针对运用策略的选取，谷莹莹认为，教师需在学生对问题探究出一定的规律后，根据学生的最近发展区适当地对学生得出的结论进行拓展迁移。[19]董瑞杰等人指出，教师需帮助学生把新知纳入已有的认知结构，使问题策略得到进一步升华。[14]教师可据此依据实际的教学环境、教学目标、教学内容、学情等因素选择最佳方式，以此达到最佳的课堂教学效果。同时要考虑学生的认知水平及能力结构，否则会适得其反，不利于学生思维能力的发展。

四、影响因素

问题式教学是一种模式，但应去模式化。[29]原因在于其流程选择应是多元化的。也就是受课程标准要求、教学内容、学习阶段、培养能力等各方影响，教师选择多种流程组合方式，才能促使课堂教学效果更好。据此，本文对问题式教学实施流程选择的影响因素进行分析整理，期望教师对其选择时能有所参考。

(一)教学内容

教师在课堂教学中尝试运用具体案例开展问题式教学，并选择恰当的实施流程。上述的六步流程均有涉及，但由于课程性质及教学内容的影响，对每个流程的重视程度有所不同。本文基于自然和人文这两大类，分析其流程选择权重。

以自然地理内容为例进行问题式教学流程选择时，因内容的抽象及难度较大，学者大多集中在创设的情境中提出问题并进行分析，以便学生更好地掌握和理解知识。周凤萍强调，本环节以学生亲身经历的事件为思维的触发点，能更好地激发学生探索欲望。[30]刘龙华在“荒漠化的防治”课例中强调问题体系需由核心问题、加工性问题及追加性问题共同组成。[29]尤梅香以“洋流对地理环境的影响”为例，重视“递进式”“迁移式”问题链的构建。[31]相较于自然地理内容，人文地理更多为学生身边的事情或现象。因此，学者较为重视情境创设，并频繁使用总结评价、迁移运用两个环节。梅培茹在“农业区位因素”的课例研究中指出，人文地理问题式教学的导入环节存在采用类似的方式及素材，尚未出现创设情境的迹象；据此，另选吉林“黄金玉米带”这一新的情境来完成课堂教学，解决大量情境案例深入浅出、相似雷同的问题。[32]黄金莹以“区域的工业化与城市化”一课为例时提出：要在学生已有的认知水平上联系日常生活，帮助学生快速融入情境，加强其对知识的理解能力；强调情境的开放性及关联性；以长江三角洲地区工业化与城市化案例结尾，帮助学生对所学知识迁移运用，达到能力拓展的效果。[33]综上所述，不论何种教学内容，教师都需重视情境创设，并在课堂教学中充分利用。同时，教师应窥见问题式教学流程受多因素的影响，通过组合实施此套流程完成学生能力培养的目标。

(二)学习阶段

通过文献梳理分析可知，学者对以问题式教学的高考备考策略及高三复习的相关研究较多。因高三复习时间紧张，呈学习难度大、学习总量多的特征。如何在高三课堂中运用问题式教学在有效时间里提高学生的复习效率，也是每名教师需要思考的问题。因此，基于学习阶段的特殊性，学界认为虽然在具体实施过程中每个流程都有涉及，但仍以创设情境、提出问题及迁移运用为主要环节。胡文静等人认为，创设情境时，教师需要把握真实性与生活性、学科性与相适性、完整性和可操作性，并对接高考选择现实热点情境；在提出问题环节使问题情境化，扮演高考出题人，提前培养学生面对高考考题的思维逻辑和解决能力；对答题方式的总结及拓展延伸也值得注意。[34]张美绚认为，高三课堂时间尤为重要，特此提出符合学生最近发展区、与学生以往认知发生冲突的问题，以此保证学生马上进入思考状态；并指出可在课堂结尾的迁移运用阶段引用高考真题巩固、落实考点。[35]戴何明则通过对高考试题的再设计，检测学生解决新问题的能力。[36]由此可知，高三课堂的紧迫性及高考的衔接性，使学者更加重视创设情境、提出问题、迁移运用三个教学流程。