基于LICC范式的小学语文课堂提问公平性研究——以《蜘蛛开店》为例

朱琳阡，费建光

(1.湖州师范学院教师教育学院，浙江湖州，313000；2.湖州市第十一中学，浙江湖州，313000)

一、问题提出

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》指出，把促进公平作为国家基本教育政策。[1]《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》指出，要促进义务教育优质均衡发展。[2]张祖民等人认为，教育公平动态地包括教育起点公平、教育过程公平和教育结果公平。[3]基于此，郝亚迪等人认为，教育公平的研究趋势将指向过程公平，课堂教学是教育过程的核心。[4]课堂提问作为师生互动的主要方式，是课堂教学的生命线。[5]因此，课堂提问环节的公平性是在微观层面上落实教育公平的重要途径之一。

课堂观察LICC范式是一种新的课堂观察模式，认为课堂教学由学生学习(learning)、教师教学(instruction)、课程性质(curriculum)与课堂文化(culture)4个要素构成，强调专业的听评课必须基于合作、注重证据、崇尚研究。[6]该范式打破了传统听评课“无合作、无证据、无研究”的“去专业化”现象，为课堂观察提供了一套专业的、科学的范式。探究基于LICC范式的小学语文课堂提问公平性，不仅能丰富有关课堂教学公平的理论研究，也能帮助教师处理提问环节的教学公平问题。本研究基于LICC范式构建课堂观察框架，审视小学语文课堂提问的公平性，以期推动教师专业发展，促进学生学习机会公平，最终落实教育公平。

二、研究设计

(一)研究对象的选择

本研究以某教师执教的部编版小学语文二下第20课《蜘蛛开店》为研究对象，对《蜘蛛开店》提问环节进行深入剖析，判断在课堂提问环节是否存在不公平现象。

(二)量表的编制及框架分析

观察课堂离不开课堂观察量表的制订，课堂观察量表是诊断、分析、改进教师课堂教学的有效工具。LICC范式由学生学习、教师教学、课堂文化和课程性质四个要素构成，每个要素由5个视角构成，每个视角又可以分解为3—5个具体的观察点，由此构成了“4维度20视角68观察点”的课堂观察框架。[7]

基于LICC范式，本研究以教师教学为课堂观察维度，以课堂提问环节为观察视角，共设置5个可供具体观察的观察点，即候答时间、问题类型、问题开放程度、回答方式、理答评价。第一，候答时间是指教师提问后等待学生作答的时间。有研究发现，至少要等候3秒，提问才更有效；而候答时间也不宜过长，否则会引起一部分学生精神分散。[8]也有学者指出，当教师提出问题后，应停留3—5秒，给予学生思考和组织答案的时间。[9]因此，本研究将候答时间分为“<3秒”“3—5秒”“>5秒”3种类型。第二，问题类型是问题所指向认知层次的类型。本研究依据祝新华的阅读认知能力六层次框架，将问题划分为复述、解释、重整、伸展、评鉴、创意六大类。[10]同时，基于何必钻[11]的研究进一步修改整合分析标准。第三，问题开放程度是指问题引发学生思维发散的高低程度，划分为开放性问题和封闭性问题。第四，回答方式是指不同应答主体回答教师提问的方式，分为点名学生回答、学生自愿回答、集体回答、教师自答和其他方式。第五，理答评价是指教师对学生的回答做出的即时评价，是一种重要的课堂教学对话，主要分为激励性理答、诊断性理答、再组织、不予理睬、直接打断、直接代答。[12]其中，前三者均为积极理答方式，后三者均为消极理答方式。据此，本研究将从上述5个维度分析不同性别、不同座位的学生在课堂提问环节的机会差异状况。具体分析框架如表1所示。

表1 教师课堂提问公平性观察量表

三、数据结果分析

本研究观察的执教班级共40人，其中，男生24人，女生16人；共有五排学生，每排8人。《蜘蛛开店》课堂教学过程中提问数量为45个。本研究通过分析计算男女生、第一至五排学生在5个具体观察点中的人均频次判断课堂提问环节的公平性，具体分析如下。

(一)候答时间的公平性分析

候答时间是学生思维运转的时间，反映学生获得思考的机会。本维度主要考查教师在教学过程中，是否给予学生合适的候答时间，学生是否获得公平的思考机会，具体结果如图1所示。

图1 不同学生、不同候答时间的人均回答频次

从图1可见，在性别维度上，男女生的候答时间在“<3秒”的人均频次最高，且男生候答时间在“3—5秒”及“>5秒”的人均频次均高于女生。在座位分布维度上，各排学生的候答时间基本都“<3秒”。第一排学生候答时间在“3—5秒”的人均频次为0，且候答时间“>5秒”的人均频次最高。第二、三、四排学生的候答时间在“3—5秒”的人均频次相对均衡。总体上来说，本节课中教师给予学生思考的时间不长，多是提问后立马让学生做出回答，且教师更倾向给予男生和前中排学生更多的候答时间。

(二)提问类型的公平性分析

不同类型的问题可以促进学生不同能力的形成和发展。低层次问题可以帮助学生回顾知识、提升记忆能力；高层次问题可以促进学生运算分析、想象迁移等多种思维能力综合发展。[13]本研究中，不同问题类型的总回答次数及不同问题类型造成学生答题机会的差异情况分别如表2、图2所示。

表2 不同问题类型的总回答次数

图2 不同学生、不同类型问题的人均回答频次

从表2可知，教学过程中教师有关不同类型问题的设置存在失衡现象，问题类型多指向低认知层次，指向高认知层次的问题类型较少。从图2可知，在性别维度上，男生在低认知层次类问题上的答题机会明显多于女生，在高层次类问题上，男生的创意类问题答题机会多于女生，其他问题的答题机会相对均衡。在座位分布维度上，第一排学生仅在解释类问题上获得较多的答题机会，在复述类和伸展类问题上没有获得任何答题机会。第二排学生在复述类和解释类问题上均获得较多的答题机会，但在重整类问题上没有获得任何答题机会。第三排学生在复述类问题上的答题机会最多，解释类和创意类问题的答题机会也较多。第四排学生在各问题类型上的答题机会均不多。第五排学生在复述类问题和创意类问题上有较多的答题机会，但是其余问题类型的答题机会较少。综观后可知，教师更侧重于选择男生回答各类问题。同时，虽然伸展类、创意类等较高认知层次的问题数量不多，但教师更偏向于选择中后排学生作答，前排学生在这类问题上的答题机会相对较少。

(三)问题开放程度的公平性分析

教师课堂提问的开放程度与学生发散性思维的锻炼紧密相关。本维度主要考查不同学生在教学过程中是否获得了平等的发散思维锻炼机会，具体结果如图3所示。

图3 不同学生、不同开放程度问题的人均回答频次

从图3可见，在性别维度上，男女生在封闭性问题上的答题机会相对均衡，但男生在开放性问题上的答题机会明显多于女生，约是女生的2倍。在座位分布维度上，第一排的学生在封闭性问题上未获得任何答题机会，第二、三、五排的学生在封闭性和开放性问题上有较多的答题机会，第四排的学生在开放性问题和封闭性问题上的答题机会均较少。概括而言，教师更侧重于让男生回答开放性问题，中排和最后排学生在封闭性问题和开放性问题上获得更多的答题机会。

(四)回答方式的公平性分析

每种回答方式各有利弊，教师在课堂教学过程中需灵活处理，以确保回答方式的公平性。本研究中，不同回答方式的次数统计如表3所示。在教师点名学生回答和学生自愿回答中存在学生性别差异和位置分布差别，具体人均回答频次如图4所示。

表3 不同回答方式的回答次数

图4 不同学生、不同回答方式的人均回答频次

从表3可见，本节课学生的回答积极性较高，共有58人次主动举手作答，占比达73.4%。教师自答最少，仅有2次。从图4可见，在性别维度上，男生在教师点名学生回答和学生自愿回答两种方式中的答题机会明显多于女生。在座位分布维度上，第一排学生未曾被教师点名回答，第三排学生被教师点名回答的机会最多，其余三排学生被教师点名回答的机会基本均衡。此外，第二、三、五排学生自愿举手被叫答的机会明显多于第一排和第四排的学生。整体来看，教师偏好学生自愿举手的回答方式，且更倾向让男生、中排学生和最后排学生作答。

(五)理答评价中的公平性分析

在学生回答完毕后，教师能否针对学生的回答做出合理的评价反馈是影响教师提问公平性的重要因素之一。本研究中，不同学生获教师理答评价的人均频次如图5所示。

图5 不同学生获不同理答评价的人均频次

从图5可见，在性别维度上，男生获积极理答的机会多于女生，女生仅在激励性评价的机会上多于男生。但是，男生作答后获不予理睬的消极理答机会却远多于女生。在座位分布维度上，第五排学生获教师积极理答的机会明显多于其他四排，其中获激励性评价和再组织评价的机会最多。第三排学生获不予理睬理答评价的机会最多。本节课上，教师直接打断第二排学生作答。总体上看，教师面对学生回答做出的积极性评价多于消极性评价。但是，男生获积极理答评价的机会更多，说明存在性别差异。此外，教师更侧重于对中排和最后排学生做出积极评价，存在座位分布差异。

四、研究建议

课堂提问是课堂教学的生命线，教师是课堂教学的组织者、实施者和引领者。可见，教师是课堂提问环节的核心要素，在很大程度上，教师的课堂提问直接决定了教育机会的分配方式。本研究以LICC范式下的五个观察点为导向，提出提升小学语文课堂提问公平性策略。

(一)依据学生独特差异，合理分配候答时间

学生不是空着脑袋进教室的，每名学生都有自己独特的经验背景。因此，不同学生就教师提问会产生不同思考，思考时间也因人而异。教师不应在提问后立马要求学生做出回答，而应依据学生的个性差异合理分配候答时间，使每名学生都能在课堂中有所思、有所悟，在回答问题时增强自信心，提高解答的正确率及语言的流畅度。过短的候答时间易使课堂教学沦为“满堂问”，给学生带来较强的压迫感，使学生丧失思考时间，不利于培育学生的思维逻辑和思考能力。相反，过长的候答时间则难以保证学生思维的深度与广度，可能耽误教学进度，浪费教学时间。

(二)完善问题能力层级，均衡学生答题机会

公平的提问设计应涵盖六个能力层级，整体实施，不可偏废。[14]教师应增强课堂提问设计中的公平意识，设计出能力层级齐全的课堂问题类型。学生指出显性的事实以及解释文中词句等低能力层级的问题虽然符合小学生的认知水平，但不可过多。低能力层级的问题相对简单，学生往往能脱口而出或稍加思索顺利解决，开始时能有效激起学生的学习欲望与学习积极性，但学生如若一直被“是不是”“对不对”的简单问题包围，会感觉课堂索然无味，难以拾起学习兴致。与此同时，教师也应避免一味提问高能力层级的问题。高能力层级问题虽有利于学生深入思考，但如果学生一直陷于百思不得其解的状态之中，易使其产生畏惧心理，挫伤学习的积极性和自主性。此外，教师还需要均衡不同学生在不同问题类型上的答题机会，避免因主观偏爱、学生性别和座位排布等主客观因素而产生偏差叫答行为。总之，教师不仅要均衡各问题类型，也要使每一名学生都能参与课堂的提问环节，均衡答题机会。

(三)合理配置开放性问题权重，促进学生的全面发展

公平的课堂提问应是封闭性问题与开放性问题交织进行的。开放性问题有利于发挥学生的主体地位，促进学生发散性思维的锻炼与形成。封闭性问题有利于发挥教师的主导作用，促成学生学习活动的定向性，提高课堂教学效率。[15]《义务教育语文课程标准(2022年版)》指出，语文课程应培养语言文字运用能力，同时发展思维能力，提升思维品质。[16]可见，教师不仅要设置有标准答案的问题，也要设置答案不固定、允许学生自由表达自我观点的问题，以促进学生思维和语言运用能力的双重发展。对教师来说，一方面要合理、恰当地运用封闭性问题和开放性问题，另一方面则要在封闭性提问与开放性提问中均衡每名学生的回答机会。在小学阶段，学生的思维发展与语言发展并不是同时进行，有的学生的思维发展比语言发展快，他们可能更适合开放性问题；而有的学生则是语言发展更成熟，他们可能更适合封闭性问题。教师要均衡学生的答题机会，合理发挥两类提问的特有教育价值，提高课堂教学的整体效益。[15]

(四)面向全体学生，采取不可预见的回答方式

公平的课堂提问应以学生为主体，保证全体学生平等参与。教师在邀请学生作答时，应避免因座位、性别、学业成绩、家庭背景等因素而出现偏向性选择的情况。教师也不可一味地让学生集体作答，过多集体回答方式易使学生泛泛而谈，甚至使部分学生浑水摸鱼，丧失独立思考的机会。因此，教师要面向班级全体学生，广泛分配提问对象，采取多种不可预见的回答方式。教师可采用随机叫答的方式分配学习机会，如随机抽签、抽学号等形式，使所有学生都处于精神高度集中的状态。教师亦可增加小组合作次数，经过小组合作讨论及思想碰撞后，不仅可以集思广益，也可促使学生学习效率最大化、最优化。如此，不仅可以使课堂叫答方式更加多样化，而且可以合理安排课堂提问对象，保障全体学生获得均衡的学习机会。

(五)基于学生回答内容，选择科学的理答评价

公平的课堂提问应是教师依据学生不同的回答内容做出科学的理答评价。首先，科学的理答评价应是具体的评价。小学阶段，学生思维发展仍以具体思维为主，教师应避免泛化的理答评价，如“你真棒”“嗯，很好”“你答得不对”等。教师要注重理答评价的针对性与具体性， 基于不同的回答内容给予学生不同的反馈。例如， 对回答准确的学生要明确夸赞回答优秀的地方；对回答不够准确的学生进行耐心的持续引导，帮助其明确错误原因并找到解决问题的方向。其次，科学的理答评价应是积极性评价。教师应多采用激励性、诊断性和再组织评价，激起学生学习欲望和动力，使学生更专注于课堂教学活动。相反，不予理睬、直接打断和教师替答等消极理答评价则会挫伤学生回答的积极性，使学生不敢在课堂上发言。最后，科学的评价应是多元化主体的评价。课堂提问应将教师评价、学生自我评价以及学生间的相互评价结合起来，学校领导、教师、学生甚至家长都可以作为评价主体参与评价。评价主体的多元化，有益于深化社会各个主体对素质教育理念的理解，进而促进学生的全面化、个性化发展。[17]在课堂教学过程中，教师尤其要增加学生间相互评价的理答评价方式，使所有学生都能广泛参与每一个课堂提问。学生成为评价主体，有利于激发学生的主体意识，提高课堂提问环节的参与度，这是确保课堂提问公平的逻辑起点。