初中英语网课中的课堂沉默：原因与对策

谢 赛 莫海燕 钟丽怡

（广东第二师范学院外国语言文化学院 广东 广州 510303）

一、研究背景与综述

作为线上教学的一种重要形式，网课在给师生带来便利的同时也存在一些问题，如学生自控力不强导致学习效果不理想，教师隔着屏幕难以实时管理课堂等。本研究所要探讨的是一个很常见但又未能引起足够重视的问题——网络课堂沉默。课堂沉默指在课堂教学中，学生在思维、情感和行为等方面表现出来的一种无声、静默的状态与行为。课堂沉默有积极沉默和消极沉默之分。积极沉默对课堂教学有一定的帮助，能给师生双方思考的时间；消极沉默则不利于师生互动，会对教学的顺利进行带来不良影响。本研究所要探讨的正是这种消极沉默。

通过对国外主流英文期刊数据库以及国内中文核心期刊、CSSCI来源期刊、硕博学位论文数据库进行检索，发现对英语学习者的课堂沉默研究始于20世纪80年代，而且指向中小学英语课堂沉默的研究在数量上明显少于针对高校英语课堂沉默的研究。在国外，来自日本、韩国、菲律宾、越南、巴基斯坦等以英语为外语或第二语言的国家的学者对本国学校的英语课堂沉默进行了不同方面和层次的 研究［1］［2］［3］［4］［5］；以 英 语 为母 语 的国 家 的 学 者 则 对本国的国际学生在英语课堂上的沉默现象进行了探 讨［6］［7］。在国内，已有的中小学英 语课堂沉 默研究主要涉及四大方面：沉默的类型研究、作用或功能 研 究、原 因 研 究、对 策 研 究。［8］［9］［10］［11］不 同 国 家 学者的加入扩大了研究者的队伍规模，为该领域的研究成果在世界范围内共享提供了条件。这些研究不仅说明了英语课堂沉默问题的涉及面广，更深化了人们对其的进一步认识。虽然英语课堂沉默研究在国内外已有不少成果，但这些成果针对的都是传统面对面的授课模式，关于英语在线或网络授课模式下的课堂沉默探讨暂未发现，这为本研究的开展留下了空间。

二、研究设计

（一）研究问题

初中英语网课中课堂沉默问题背后的原因有哪些？如何解决初中英语网课中的课堂沉默问题？

（二）研究方法与研究对象

本研究采用的方法为问卷调查法和访谈法。出于研究的便利性，笔者所在的广东省被确定为开展研究的省份。对于问卷调查，首先通过简单随机抽样法，从省内21个地级市中抽取了广州、东莞、湛江、珠海四个城市；接着通过目的抽样法，确定了广州市X学校、东莞市Q中学、湛江市S中学、珠海市N中学四所学校的学生作为问卷发放的对象，这些学校覆盖农村和城镇，既有重点中学也有普通中学。

访谈对象的选择出于两方面的考虑：一是研究的便利性，二是研究的适切度。为了方便数据的获得，同时确保参与访谈的教师和学生有着尽可能广泛的人口学特征，即教师分布在不同教龄段、职称段以及学历段，学生分布在农村或城镇、重点或非重点等不同学校，来自广州市Z中学、广州市W中学、佛山市Y学校、肇庆市D中学四所学校的教师和学生被确定为访谈的对象。为了把问卷调查结果与访谈结果进行比对与印证，增强研究结果的说服力，参加访谈的学生均未参与问卷调查。

（三）研究工具

1.自编问卷

在参考英语课堂沉默研究文献的基础上，充分考虑网络课堂的独有特征，结合前期的访谈结果，笔者自编了一份英语网课中的课堂沉默调查问卷，确定了42个初始题项，每个题项采用“总是”“经常”“有时”“偶尔”“从不”5级评分。两位统计学专业的讲师对问卷进行了审阅，在听取其修改建议后，合并了一些重复的题项并确定了用于施测的问卷，共38个题项。

随机选取参与英语网课学习的135名广州市的中学生接受测试，在剔除无效问卷和极端问卷后，获得有效问卷117份。对数据进行了四次探索性因子分析后，共删除23个不符合因子提取要求的题项（例如因子载荷值低于0.4、同一因子中所含题项数低于3、同时出现在因子载荷值0.4以上的两个因子里），余下15个题项汇聚成三个主要因子，其特征值均大于1，累计方差解释量为59.56%。各个题项的因子载荷值、因子特征值及方差解释量如表1所示。

表1 自编问卷的探索性因子分析结果

（续表）

结合上述三个因子所包含题项的内容，对其进行命名：因子1包括7个题项，反映的是学生方面的原因，故命名为“学生”；因子2包括5个题项，覆盖的是教师方面的原因，故命名为“教师”；因子3包括3个题项，涉及的是网络方面的原因，故命名为“网络”。所有题项的因子载荷值在0.440—0.812之间，这说明三个因子比较全面地反映了学生、教师、网络这三个维度的内容，问卷的结构效度良好。同时，经SPSS19.0检验，整个问卷的Cronbach’s α值为0.849，说明问卷的内部一致性良好，符合测试要求。至此，正式问卷编制而成。

正式的调查问卷包括两部分。第一部分为被试的性别、学校、年级、对网络课堂沉默的态度或看法，以及网课的基本信息，如一天的在线学习时长、网课中课堂沉默出现的频率等。第二部分为调查题项，共计15道：学生维度7题、教师维度5题、网络维度3题。问卷采用李克特五等级记分形式，选项“1—5”分 别 表 示“从 不”“偶 尔”“有 时”“经 常”“总是”，问卷得分越高则表示英语网课中出现课堂沉默的现象越严重。

2.半结构化访谈

运用访谈法的原因在于方便对研究对象进行补充提问及适当追问，使研究者从更加详细、深入的访谈中获取那些通过问卷调查无法深挖的细节，同时将访谈结果与问卷调查结果进行对比，相互佐证能让研究结果更具说服力。为了获得学生和教师视角下不同的数据，形成对课堂沉默更全面的了解，本研究对学生和教师分别展开访谈。

对学生的访谈包括两部分内容，第一部分为基本信息，如学生的性别、学校、年级、一天的在线学习时长等；第二部分有20道问题（视回答情况进行追问），这些问题和问卷一样也分为学生、教师、网络三大维度，旨在从不同视角全方位收集受访者对课堂沉默的真实看法。访谈中的问题有些和问卷一致，有些则属于对问卷问题的拓展或补充，如“线上和线下课堂，你在哪种授课模式下会更积极主动发言？”“英语老师的网络授课方式有没有影响到你的课堂发言？”“若课堂参与度不会影响成绩，你是否还会主动发言？”“上英语网课时你是否会在手机或电脑上做与上课无关的事情？”。对教师的访谈同样分为两部分内容，第一部分为基本信息，第二部分聚焦教师和网络两大维度，重点收集教师对师生网课互动、课堂沉默处理等方面的意见。

（四）数据收集与分析

1.问卷

本研究向湛江市S中学发放问卷117份，回收117份，其中有效问卷93份；向东莞市Q中学发放问卷106份，回收106份，其中有效问卷78份；向广州市X学校发放问卷102份，回收102份，其中有效问卷75份；向珠海市N中学发放问卷100份，回收83份，其中有效问卷73份。共计发放问卷425份，回收408份，其中有效问卷319份，有效率接近80%。319份有效问卷中，初二学生148名，初三学生171名；男性159人，女性160人。所有学生均上过网课。

收集完数据后，先借助SPSS19.0进行问卷的内在一致性检验来了解问卷的信度。结果显示，各个维度的内部一致性系数都介于0.604—0.733之间，而且问卷的内部一致性系数为0.772，该问卷信度良好。利用结构方程模型软件Amos17.0进行验证性因子分析，以探究该问卷的所有题项是否可以解释为“学生”“教师”“网络”三个变量，从而了解问卷的结构效度。基于此，建立“学生”“教师”“网络”三个变量关系的初始模型。对初始模型进行验证性的结构方程分析，得到了“学生”“教师”“网络”关系的结构模型。

如图1所示，在此模型中，S1—S7七个题项测量的“学生”变量、T1—T5五个题项测量的“教师”变量以及N1—N3三个题项测量的“网络”变量与各自的观测变量呼应关系整体良好，说明该模型可靠、稳定。对图1的模型进行检验得出的各项拟合指数见表2。

图1 英语网课中的课堂沉默影响因素结构模型

表2 英语网课中的课堂沉默影响因素结构模型拟合指数

由表2可知，除了TLI值离理想结果差一点外，其余各项指标均达到了拟合优度模型的水平，这说明此模型的设置和构想合理，问卷具有较好的结构效度。综上，本问卷的信效度良好。

2.访谈

为了确保数据的代表性，从确定的四所中学中有目的地抽取了35名学生作为访谈对象，其中广州市Z中学9名、广州市W中学9名、佛山市Y学校8名、肇庆市D中学9名，35名学生的学习成绩分布在不同水平。此外，来自这四所中学的16位有着不同教龄、职称以及学历的教师同时被确定为访谈对象。所有师生均有居家上过网课的经历。

通过微信或QQ等媒介分别对35名学生及16名教师进行了语音、文字或两者相结合的访谈，每个人访谈时长为30—40分钟。在征得受访者的同意后，对访谈的所有语音记录进行逐字逐句转录，总共形成了6万余字的文本内容。为了方便分析，35名学生和16位教师按照访谈顺序分别被编号为S1—S35和T1—T16。全部访谈内容生成文字记录后，首先对其进行反复研读，获得整体认知；接着对数据进行从宏观到微观、从抽象到具体的层层编码，对每个编码予以命名并进行统计，从中抓取关键信息；然后结合具体情境将关键信息凝练成适合分析的核心概念，并通过合并、归类等形式找出核心概念之间的内在逻辑关系，最终得出研究结果。

三、结果

问卷调查结果显示，44.2%的学生在英语网课中出现了课堂沉默，其中经常出现的人占33.34%，有时出现的人占40.43%。课堂沉默困扰着英语网课的问题在访谈结果中也得到了印证，其原因与以下几方面有关。

（一）学生：课堂沉默的本体原因

1.缺乏清晰的学习动机与正确的发言认知

学习动机是促进学生主动学习、课堂积极发言的因素之一，然而部分学生（如S12、S18、S26、S29、S31、S34、S35）在访谈中明确表示自己学习英语并非出自任何动机，课堂上也没有想要积极发言的想法。研究还发现，学生对“发言”这一行为的认知决定着他们是否会积极发言。问卷调查显示，13.17%的人持有“上课本来就是老师讲、学生听，课堂沉默很正常”的看法；访谈中近三成的人赞成“只要成绩好，发不发言无所谓”这一观点，而这部分人中近一半缺乏英语学习的动机且在“若课堂参与度不会影响成绩，你是否还会主动发言？”这一问题中选择了“不会”。正如访谈中一位学生（S1）所说的那样：“举手发言不也是为了提高自己的水平吗？那只要我的水平够高，我知道题目的答案，说不说出来都一样。”可见，学生对发言的错误认知导致其发言积极性的缺失。

2.不良的发言习惯与心理

问卷调查显示，32.92%的学生经常“上课只听不发言”，36.36%的学生经常在等待同伴发完言后再决定自己是否发言。约四分之一的学生经常在遇到不懂的问题或与别人意见不同的情况下保持沉默，只有不到四成的学生会选择发言。问卷调查还显示，约两成的学生经常觉得“反正有人发言，我发不发言无所谓”，而17.55%的学生习惯性地保持沉默是因为“反正最后会公布答案”。此外，由于初中生比较敏感，诸如自卑、害怕、不自信等心理因素也是导致其课堂沉默的一个重要原因。因为担心答错或答得不好而经常不想或不敢发言的人在所有参与问卷调查的学生中占34.17%。访谈中亦有六位学生（S7、S10、S14、S17、S19、S30）明确表示不想发言的很大一部分原因是害怕自己在答错问题、说错观点后被同学无情嘲笑或议论。

3.自制力不足

访谈中有许多学生坦言自己在线上英语学习中经常会走神，其原因主要是自制力不足，容易受到各种网络诱惑的影响。有一位教师（T4）也说道：“学生的自制力很关键，在线下课堂，如果学生集中不了注意力，我能及时提醒，但现在是直播课，我没办法在电脑上同时关注那么多的学生。”学生若走神便无法专心于课堂，也很难跟上学习节奏，其发言会逐渐减少，最终形成课堂沉默。

4.面对电子设备的时间过长

此外，学生因长时间近距离面对电子屏幕而产生的不舒适感也是英语教师在线上授课时面临的问题。对于“您认为导致课堂沉默的原因是什么？”这个问题，有教师（T11）在访谈中这样回答：“（其中一个原因是）面对电脑的时间过长，学生容易疲倦。”也有部分学生（如S6、S13、S23、S27）在被问到“是什么原因让你不想发言？”时给出了“一直看着电脑很累，不想发言”的回答。问卷调查显示，网课期间，34.48%的学生一天的在线学习时长为91—180分钟，学习时长为181—270分钟及271—360分钟的人分别占14.1%和9.72%，而10.66%的学生一天的在线学习时长甚至超过6个小时。由此可见，长时间面对电子屏幕所产生的身心疲惫感不仅会影响网络授课的质量，同时还会导致课堂沉默。

（二）教师：课堂沉默的引体原因

1.教学内容与方式欠缺合理性

教师的教学直接影响着学生的课堂专注度及参与度。问卷调查显示，英语网课期间，41.69%的学生会因对教师的授课内容或教学活动不感兴趣而不想发言；61.76%的学生会因不适应教学进度而出现沉默；约八成的学生会因不理解教师的问题指令及意图而出现沉默；超过一半的学生会因教师没有给予充足的时间思考问题而出现沉默。由于线上教学对每位教师都是全新的挑战，这需要教师不断去学习与适应这一授课模式并作出及时调整。当被问及是否能和学生在线上进行良好互动时，一位教师（T14）在访谈中说道：“这取决于教师线上授课的方式是否吻合线上的特点，这种方式是否受学生欢迎，如果教师依然按照线下的方式进行直播，那可能师生的互动不会很理想。”通过访谈发现，部分教师未能及时转变教学方式，导致课堂气氛沉闷无趣。另外，课堂提问的难度也是影响学生课堂发言的一大因素。问卷调查显示，80.25%的学生因教师提出的问题太难而出现课堂沉默；访谈中超过三成的学生也表示，自己不想在课堂发言的原因是教学内容太难。

2.奖励缺乏吸引力

教师对奖励的运用无论在线下还是线上课堂都尤为常见，就像一位学生（S27）在访谈中所透露的：“……看奖品的吸引力，如果奖品能吸引我，我就会多发言，争取拿到奖品。”作为大多数教师都会使用的教学手段，奖励不仅能刺激师生、生生之间的课堂互动，也能对课堂管理起到一定的作用。但随着时间的推移，教师一成不变的奖励设置已经不足以吸引学生，也难以对学生参与课堂互动产生激励作用。一位学生（S30）在访谈中提到：“老师奖励的大多是一些文具，对我们来说真的没啥吸引力。”同样表示教师设置的奖励没有吸引力或吸引力不大的学生占了访谈总人数的近一半。可见，随着学生对教师奖励追求的不断提高，奖励形式的单一性弱化了学生参与课堂互动的积极性，从而在一定程度上影响了学生发言。

3.反馈不及时或反馈方式运用不当

对网课而言，课堂提问是教师了解学生学习状况的重要手段，而教师在学生回答完问题后的反馈是否及时、反馈的方式是否恰当等都会影响到学生的后续发言。问卷调查显示，35.11%的学生会因教师对学生的回答或提出的疑问没有进行及时反馈而选择沉默。访谈中约四成的学生表示教师在线上课堂中的正面反馈对他们的发言起着积极的作用，但也有学生（S16）表示：“答对的反馈主要是‘好’，答错的反馈是‘继续加油’。不喜欢这种反馈方式，因为不能让大家明确地知道自己不好的地方，过于敷衍，会让我失去发言的热情。”可见，如果教师的反馈过于简单会让学生感觉教师在敷衍或不重视他们的回答，从而降低他们发言的主动性。除此之外，教师的负面反馈对学生发言的主动性影响较大，线上课堂更是如此。一位学生（S6）在访谈中所言：“如果老师经常鼓励，下次发言我会更有动力。不像我的一个朋友，她的老师经常批评这批评那的，导致她都不想回答问题了，那样子太难受了。”

（三）网络：课堂沉默的载体原因

1.信号与网速差

问卷调查显示，40.45%的学生在英语网课期间遇到了所处的学习环境网络信号不好的问题，超过三成的学生遇到了网课教学平台因为网速问题而卡顿、延迟或闪退等情况，这些都在不同程度上导致了课堂沉默的出现。当线上教学代替线下教学，网络随即成为师生交流的主要工具，师生也不可避免地受到网络问题的困扰。访谈中有教师（T12）讲述了这样一次教学失误：“有次上课，我说完话后发现班里没人回应，了解后才知道是我的网络卡顿了，大家都没听清。”信号差、网速慢等问题不仅会影响线上教学的效果、拉慢教学进度，还会妨碍师生间的课堂互动。

2.不熟悉教学平台的操作

在所有参与问卷调查的学生中，超过三分之一的人遇到了因为不熟悉教学平台的操作而影响课堂发言的问题，教师亦受此困扰。当被问及影响英语网课课堂互动的原因有哪些时，某位第一次“被迫当上主播”的教师（T16）在访谈中这样回答：“一是网络卡这个硬伤，二是因不熟悉软件操作导致课堂效率降低，这些都会影响课堂互动的质量。”此外，问卷及访谈调查的结果还显示，除了不熟悉线上教学所使用的教学平台外，教学软件功能不完善导致师生需要同时利用多个网络平台、平台因无法同时容纳过多人数导致系统瘫痪等都会降低课堂效率，课堂沉默现象也由此产生。

四、讨论

在网课所需面对的各种问题中，课堂沉默是其中之一。解决多重因素导致的初中英语网络课堂沉默问题需要发挥来自学生、教师、网络及平台等多方面的协同作用，涉及国家、社会、学校等不同主体。

（一）学生：消除课堂沉默的核心因素

1.明确学习动机，重塑对发言的认知

语言学家德尔涅伊（Z.Dornyei）认为，动机是成功学习外语的决定性因素之一，影响着学习者积极投入学习过程的程度。［12］加德纳与兰伯特（R.C.Gardner&W.E.Lambert）把外语学习动机分为工具性动机和融合性动机。［13］对于参加本次调查的部分学生而言，这两种动机皆有缺失，从而导致其课堂上不想发言。依据《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称“英语课标”）的要求，初中生毕业时应达到“有较为明确的英语学习动机、积极主动的学习态度和自信心”的情感态度目标。［14］为此，学生应明确自身英语的学习动机，例如可以基于自身水平设置合理的工具性或融合性学习目标并为之付出努力；根据目标完成程度给予自己一定的奖惩，从被动学习转向主动学习，从而激发课堂发言的积极性。

本次调查结果显示，一些学生持有“上课本来就是老师讲、学生听，课堂沉默很正常”“只要成绩好，发不发言无所谓”等对发言行为的认知偏差，其原因和以往教育实践中的“唯分数论”“灌输式教育”有关。北京大学教育学院文东茅教授指出，过去我国高考只是依据考试成绩，整个教育领域普遍“唯分数论”，对我国教育和学生的发展造成了全方位的影响。［15］同时，传统“灌输式教育”让学生形成了“发不发言不重要，课堂沉默很正常”的认知偏差，其背后的认知逻辑是学生被视作被动的知识容器，教师因此热衷于满堂灌，学生则丧失了发言的积极性。为此，学生应通过多种途径重塑对发言的认知，积极思考，认识到课堂发言并不仅仅是为了成绩，更能锻炼自己的表达能力以及展示自我的胆量。学生只有对课堂发言树立了正确的观念，积极投入到课堂的互动与交流中，才能减少课堂沉默的发生。

2.改变发言习惯与心理，培养良好的自我调控能力

本次调查发现，不少学生存在着只听不发言、等别人发言后再发言、反正会公布答案因此发不发言都无所谓等想法。究其原因，这与“学生虽已进入初中阶段，但在学习方法、学习理念等方面还受到小学阶段已经养成的习惯或惯性的影响”有关。［16］为了适应旨在培养学生浓厚兴趣、积极态度、良好习惯的英语教学新理念与新方法，学生应逐步摒弃这些不良的英语学习习惯。学生因自卑、害怕等心理因素而抗拒发言，这和班级环境有很大关系。德国心理学家勒温（K.Lewin）认为，每一心理事件既取决于个体当时的状态，也取决于个体所处的环境。［17］学生既不必因过分注重“自尊”“脸面”而害怕发言，更没必要因答错问题有羞耻感。正如英语课标所言，保持积极的学习态度是英语学习成功的关键。［18］学生需调整心态，培养乐观开朗的个性与敢说的心理，积极与教师或同伴互动交流。

对于参加本次调查的许多学生而言，自制力的缺乏让他们难以经受住来自网络的诱惑，致使其注意力不集中进而影响了课堂发言。这不仅与学生的猎奇心理有关，也与学生学业压力和负担过重导致其过度发泄有关。［19］著名的心理学实验《糖果实验》告诉我们，当面对外界的各种诱惑时，重要的是学会自我控制，而不是简单阻断外界的诱惑。为了培养自控力，学生可以和完成相同学习任务的同学互相线上监督，充分利用同伴间的良性竞争，在相互学习与督促中共同进步。另外，网课期间学生因长时间面对电子产品而产生疲惫感，这也影响了课堂发言。文秋芳教授通过大规模调查发现，英语学习成功者与不成功者在使用元认知策略上存在较大差异。［20］这启示学生应合理安排自己的时间，学会调节与放松自我，做到科学用眼，尽量避免或减少非学习时间段的用眼，并在课余时间多运动消除疲惫感。

（二）教师：消除课堂沉默的必要支持

1.更新技术手段，调整教学，用好提问

本次调查表明，在线下课堂已经得心应手的教师在线上课堂也会面临各种不适，一些在线下课堂比较好操作的教学方式在线上课堂却无法达到理想的效果甚至难以实现。徐锦芬教授指出，在信息技术背景下，英语教师需反思自身是否具备信息化教学能力，是否能够与学习者、教学内容和信息技术进行有效互动。［21］目前各种专门用于英语教学的交互软件、平台和工具应运而生，有的还需要教师尝试在教学中运用远程合作、社交网络、在线交互协作界面等。［22］这启示教师要与时俱进，不断掌握新的网络技术手段，达到以技术促教学的成效。教师还应据此做出相应的教学调整，创新师生互动，让课堂变得生动有趣。例如一些网站开放了许多珍贵的教学资源，教师可以充分利用这些网络资源去设计适合线上教学的课堂活动，让学生活跃起来从而减少课堂沉默现象的出现。

本次调查还表明，课堂沉默与教师是否用好提问策略有很大关系。美国教育学家、心理学家布鲁纳（J.Bruner）提出的脚手架理论启示我们，教师需根据学生的已有水平抛出合适的问题并为学生提供适当的支架（如概念支架、策略支架等），从而提升其问题回答的质量，还要杜绝因为提问的指令不明确或因没有给予学生充足的思考时间而出现的课堂沉默现象。对于提问的难度，教师首先应遵循“最近发展区”的要求，问题太难或太易都会影响学生发言的积极性；其次，正如有学者指出的那样，在专家型教师的课堂上，教学引导和学生学习相互促进、共同提升，教师的提问难度逐渐加大、提问水平不断升高，学生则随之不断发展高阶思维、提升复杂认知能力［23］，这启示教师也要注意提问难度的梯度问题，让不同水平的学生都能通过教师的逐步引导不断提升思维能力。

2.创新奖励，改善反馈

随着人本主义理念日渐深入人心，赏识教育、成功教育等教育模式不断涌现，奖励作为激励手段受到人们的重视与推崇。［24］如今奖励的运用在中小学很常见，教师多采用计分的形式对学生的课堂互动进行评价，然后依据得分情况奖励学生一些小礼物如文具、卡片、贴纸等。然而本次调查显示，教师一成不变的奖品、单一乏味的奖励设置已与学生日渐增长的对奖励的追求不相符。根据认知心理学的观点，奖惩对行为的影响首先取决于它们给个体提供信息的内容，其次取决于接受者结合经验与情境两方面的因素所做的解释。［25］如果学生认为奖励已不能满足他们的需求，这将影响他们后续的行为。因此，教师要在奖励上创新，让奖励的形式或内容更符合学生的期待。教师可将奖励与网络资源相结合，例如将学生喜欢的某付费学习网站的一星期会员作为奖励，这既能及时兑现奖励，又能勾起学生参与课堂的欲望，减少课堂沉默现象的出现。

本次调查证实了课堂沉默与教师在学生回答完问题后的反馈方式有着微妙的联系。正面积极的反馈会使学生对问题回答产生满足感以及对接下来的课堂互动产生期待，反之则会使学生产生挫败感以及不愿或惧怕下一次的发言或互动。心理学研究也已证实：正面反馈对个体的自我评价、内在动机等有积极作用。［26］在线上授课中，师生隔着屏幕交流，教师对学生的反馈显得更为重要。这启示教师无论采取何种反馈方式，如语音、文字或者二者的结合，都应注意以正面评价、积极鼓励为主。同时，教师在反馈时要允许创造性、多样性的答案存在而非坚持预设的单一答案，要善于引导学生对自己的回答进行反思而非简单反驳或给出不置可否的评价。开放性、启发性的反馈不仅能赋予学生想象和探索的空间，极大促进其高级思维的发展，还能提升学生的自我效能感以及帮助其搭建新旧知识之间的桥梁。

（三）网络：消除课堂沉默的重要保障

1.完善网络环境与建设，事先制定应急方案

本次调查显示，信号差、网速慢、网络卡等问题在很大程度上影响了网课的教学质量和效果。有研究者通过对参加了2020年春季网络教学的某省份的6400名中小学和幼儿园教师以及11300名学生进行了问卷调查，发现制约大规模在线学习的首要原因是网速慢及卡顿（占比59.6%），反映出在线学习的信息技术条件还存在薄弱环节和短板的问题。［27］虽然中共中央、国务院2019年印发的《加快推进教育现代化实施方案（2018—2022年）》就已强调，要着力构建基于信息技术的新型教育教学模式以及教育服务供给方式，促进信息技术与教育教学深度融合，构建“互联网+教育”支撑服务平台［28］，但目前的在线教学受制于各种网络或技术问题仍旧是一个不争的事实。

积极探索整合信息技术的基础教育组织形式改革、大力推进基础教育网络教学平台建设是当前教育领域的一个重要研究课题。面对信号差、网速慢、网络卡等制约在线教学质量的问题，需要国家、学校、师生的共同努力。首先，政府应加大对网络建设的投入，升级或改造各地的网络设施，力争网络信号全覆盖，并在此基础上提升网络信号的强度和稳定度，为线上教学提供网络保障；其次，学校应明确教育信息化的顶层设计，优化校园网络环境，加大对智能教室及交互式多媒体教学设备的投入，为在线教学制定切实可行的执行方案、应急方案及管理规范；最后，学生应根据自己的情况，尽量选择信号良好、网速顺畅的学习环境，如若遇到因信号差、网速慢而无法学习的情况要及时告知授课教师，由教师按照学校事先制定好的应急方案做出安排，最大限度降低突发状况对在线教学的影响。

2.加大对教学平台操作的培训及平台资源的整合

中共中央、国务院2019年印发的《中国教育现代化2035》强调，要加快信息化时代教育变革，统筹建设智能化教学、管理和服务平台，创新教育服务业态，建立数字教育资源共建共享机制。［29］2020年春季学期，为了让各类学校都能利用网络平台开展教学，教育部统筹相关资源，提供了丰富多样、覆盖各地的优质网络共享资源。不同地区、不同层级的教育平台资源的互联互通不仅创新了教育服务业态，还构建出了一个“人人皆学、处处可学、时时能学”的生态学习环境。然而，正如本次调查所发现的那样，师生不熟悉教学平台的操作、平台之间的切换过于繁琐等问题给在线教学的顺利开展带来了一定的影响。

鉴于此，学校可聘请专业的网络技术人员对师生进行教学平台操作的在线技能培训。教师在正式上课前可带领学生进行模拟上课，方便师生在上网课遇到问题时能根据经验去尝试解决。此外，教师应通过自学、培训、进修等途径提升网络教学平台的操作能力，例如教育部2019年印发的《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》指出，国家将通过示范项目带动各地开展教师信息技术应用能力培训，每人5年不少于50学时，其中实践应用学时不少于50%。［30］这种培训对教师而言是一个极好的提升信息技术与教育教学融合发展能力的机会。最后，教学平台的运营部门也需落实平台的完善工作，加大对网络资源的整合。虽然互联网上的教学资源非常丰富，但它们往往是分散在不同网站或软件中的，这对线上教学造成了不便。教师有时为了让学生观看教学素材，往往需要在多个平台之间切换，若能让这些分散的资源进行整合，这对线上授课将会是极大的便利。