中日大学通识课设置对比及其对我国的启示

郭 蒙，娄晓黎，张 倩

（东北师范大学 地理科学学院，长春 130024）

近年来，我国高等教育人才培养模式不断改进。随着社会经济发展对通识型人才的需求越来越大，以“厚基础、宽口径”为目标的大学本科阶段教学改革逐渐被大多数高校所采纳，大类招生的人才培养模式已逐渐成为我国人才培养的主流趋势。所谓大类招生即高校在每年进行本科招生时按照学科门类，将相同或相近学科门类按一个大类进行合并以后招生，在入学时不分具体专业。本科生在入学后的课程主要以通识课为主，经过1～2 年的基础培养，再根据兴趣和双向选择原则进行专业分流。

自2013 年起，在全国本科高等教育招生中，有100多所高校实行了大类招生。到2022 年，我国137 所首批“双一流”建设高校中，绝大部分高校都已经将大类招生作为高等院校招生的主要方式[1-3]。

日本大学从1950 年开始的大学本科生课程改革就已经采取“二二分段”教学模式，将普通教育与专业教育分为两段，大学的第一、二学年开展普通教育课程，由教养学部组织教学，在修满规定的普通教育课程的学分后，学生在第三、四学年方可进入各专业学部进行专业教育课程的学习。然而，从日本的大学课程改革历程可以发现，目前日本的绝大部分大学已经从“二二分段”教学模式转向“四年一贯”，解散或者削弱教养学部的师资，也有学校将“二二分段”改成“三一分段”，如日本北海道大学[4-5]。

本研究对比了日本北海道大学的教养学部和东北师范大学的通识课，分析二者在课程设置方面的差异，希望对我国未来教学改革提供参考。

一、日本大学课程设置改革历程

日本在大学教育方面属于后发国家，其大学的课程设置经过了多次改革，而二战后日本高等教育的三次改革被认为是教育改革的膨胀期，改革效果较为显著，对日本的高等教育产生了重要影响。本文主要以这一时期的改革作为出发点对其进行回顾，以三次重要改革文件的发布时间作为划分改革阶段的拐点。

第一次改革是在20 世纪40—50 年代前期（1945—1955 年），以1947 年7 月日本的大学基准协会制定的《大学基准》为主要起点和依据，被称为日本大学的基准化阶段，也称一般教育（普通教育）导入阶段。受美军监管的影响，日本在二战后吸收了美国的教育经验并以此为蓝本确立了本国的高等教育体制，引入了一般教育（普通教育）课程，也是这一时期最大的特点。在课程配置方面，此阶段的课程体系包括普通教育和专业教育两大类：普通教育的内容包括人文、社会和自然科学三大类，专业教育的内容因学部、学科各异。但更细节的教育科目在这一阶段是有所变化的，1950 年6 月大学基准协会重新改定了《大学基准》，在一般教育的课程设置上消除了此前的文理区分，规定一律设置15 个普通教育科目（每学科至少5 个），并引入了外语、保健体育的课程，更加丰富了普通教育的课程设置；在教学制度方面，实行学分制（120 学分以上，包括毕业论文或毕业设计学分）、学年制（4 年），对每类课程所需学分做出了明确规定；在组织实施方面，实行讲座制教学，采取“二二分段”教学模式，将普通教育与专业教育分为两段，大学的第一、二学年开展普通教育课程，由教养部组织教学，在修满规定的普通教育课程的学分后，学生在第三、四学年方可进入各专业学部进行专业教育课程的学习。

第二次改革在20 世纪50 年代后期至90 年代初（1956—1990 年），这次改革是分两步来进行的：第一步是大学课程的省令化阶段（1956—1970 年），也称普通教育的探索阶段。以1956 年10 月文省部在原有《大学基准》的基础上进行大幅度的修订，并以省令的形式制定和公布的新的文件《大学设置基准》为起点，使大学课程设置与审查标准法令化。随着日本社会经济的快速增长和社会产业结构的变化，社会对高等教育人才培养的质量和结构等要求不断提高，更注重社会实用性人才的培养。受此影响，这一阶段教育的主要特点是强调专业教育。在课程配置方面，在普通教育、专业教育的基础上增加了专业基础教育课程，强化基础教育与专业教育的关联性，将课程体系由原来的两大类改为三大类：普通教育的内容依然包括人文、社会和自然科学三大类，但教育科目由原来的15 个减少为12 个（每学科至少3个），削减了普通教育的科目，增加了专业教育科目；在教学制度方面，依然采用文、理不区分的学分（124 学分以上）、学年制（4 年），不同的是毕业论文不再作为必修科目，且专业基础教育的学分可以代替普通教育的学分；在组织实施方面，依然沿袭“二二分段”教学模式由教养部、各专业学部分段进行教学，不同的是在讲座制的教学方式基础上增加了科目制。第二步是大学课程的综合化阶段（1971—1990 年），是日本文省部在小范围内对教学课程进行了改革，主要是基于60 年代末的大学纷争，围绕大学教育管理中的问题展开。文省部高度重视并积极采取高等教育改革措施，于1970 年8 月、1972 年3 月、1973 年11 月三次修改《大学设置基准》，其显著的特点是强调综合化。在课程配置方面，允许普通教育开设综合科目，谋求普通教育和专业教育课程的弹性化，二者可一视同仁；在教学制度方面，学分不再统一规定而可以由大学自行评定，缓和了政府对大学教育活动的控制。且各大学之间可以实行学分互换制，促进大学与学生间的交流；在组织实施方面，除传统学部外，还可设置其他类型的教学研究组织，如学群、学系等。

到了90 年代，高等教育发展的外部环境急剧变化，原有课程模式的弊端也逐渐暴露，于是其开展了第三次高等教育改革。1991 年，日本文省部对《大学设置基准》等一系列法规进行了大幅修改，揭开了此次改革的序幕。修改后的新的《大学设置基准》的主要特点是大纲化、简洁化，即把原有的必须严格遵循的国家标准改为指导方针，将课程设置的权限下放给各大学，实现基准大纲化、大学课程设置自由化。因此，这一阶段又被称为大学课程的大纲化阶段。

这次的教育改革主要包括以下几个方面。

1.课程设置自由化，课程内容综合化

90 年代前，大学各专业学部的专业教育互不牵涉，课程内容之间相对独立，限制了学生的多元化发展，最终导致教育质量下降。新的《大学设置基准》颁布后，文省部将大学课程划分为必修科目、选修科目和自由选修科目，规定四年本科须修满124 学分，但对具体课程如何分配设置不作详尽规定，允许大学基于自己的办学方针、理念及对各学科领域的不同理解自由编制课程，具有极大的弹性和自由度，使得大学的课程设置易于与时代发展同步，各种社会需求也易于及时反映到大学的课程设置中去。为了适应学科发展和需求变化，各大学还积极开设新课程和学科专业，如强化信息处理教育、外语教学、加设志愿义务服务性课程、特色课程等，大学科目呈现多样化、综合化倾向。在课程具体配置上，呈现出“按需求配置模式”“核心课程模式”和“自助餐式课程模式”三种模式类型。

2.教学模式由“二二分段”变成“四年一贯”

90 年代前，日本将大学四年本科教育分为前两年的一般教育和后两年的专门教育两个阶段，即“二二分段”模式，导致教育过程出现了很多弊端，如教学与研究相脱离、教学计划呆板、前后“两张皮”等。90 年代后，日本高等教育对其进行了改革，建立了新的课程模式，即“四年一贯”模式。“四年一贯”课程模式转变了原有的普通教育与专业教育相分离的局面，使二者互相融合。在教学过程中以“主修副修型”“对应组合型”“楔型”等类型将两类课程在大学四年的教学中同步交叉进行、有机结合。

3.废除（或弱化）教养部，改革组织机构

日本各国立大学原来承担通识教育的教学部门主要是教养学部，伴随着教养部的废除（或弱化）、普通教育与专业教育的融合，课程实施的组织机构也发生了相应变革，或取消教养部，划转其他学部，或与有关学部合并，成立新的学部，或改革了原教养部的功能，或独立设置新的学部，取代教养部，以“教养部型”“个别学部负责型”“全校负责型”“各学部分散型”四种类型负责大学教育，尤以“共同负责制”为多。也存在部分学校仍然保留了教养学部，但是由原来的2 年教养教育改为1 年。

4.重视基础教育，专业教育上移

随着社会发展，日本进入少子高龄化时代（2000 年后），高等教育进入普及化阶段，出现了高等教育入学率增加与适龄人口减少的矛盾，为高等教育培养人才带来了巨大挑战。基于此，日本大学教育审议会提出了《21世纪的大学和今后改革方策》《国际化时代的高等教育》等报告，指出大学要培养多样化、个性发展人才，要在本科教育中重视学生的基础教育，使本科教育逐步以普通教育为中心，而专业教育则是大学本科的高年级或研究生阶段进行，强调高等教育的社会责任性[6-7]。

总体来看，改革后的日本大学课程呈现以下几个特点：削减一般教育课程，设定专业基础课程，扩大、提高自选课程的范围和比例，重视外语教育，设置情报信息相关课程，导入各项资格认证课程。在具体课程编排中则表现为一般教育与专业教育的统一，重视各学科之间的内在联系和课堂授课、社会实践的有机结合，引入了演习课程和讨论教学方式等强化培养学生的自主性和发现、解决问题的能力。可以说日本改革后的大学课程更为注重实用，加强了对学生实践力的培养及与社会的联动性。

二、中日通识课课程设置特点对比

（一）中国通识课设置情况

中国大学教育阶段的通识课与日本大学的教养教育较为相似，但是由于国情和教育理念的不同，通识课和教养教育之间还存在本质差异。

以东北师范大学的通识课为例，通识教育课程分为必修课（49 学分）和选修课（10 学分）。其中必修课程分为思想政治教育、体育与国防教育、劳动教育、心理健康教育、交流表达与信息素养和数学与逻辑（表1）。

表1 东北师范大学通识课课程设置

（二）日本通识课设置情况

1995 年以来，日本北海道大学几乎每年都会有对课程设置进行少许改革。目前，北海道大学的教养学部仍然保留，由以前的2 年改为现在的1 年。教养学部的教师数量并不多，一般每个学部都会负责教养学部1～2门的课程。

目前（2022 年）北海道大学教养学部的课程包括教养科目、基础科目和日语相关科目三部分，共计46 学分（表2）。

表2 日本北海道大学通识课课程设置

教养科目主要包括一般教育实习、综合科目、不同主题科目、外国语科目和外国语研讨。其中一般教育实习是必修科目，在综合科目的4 个科目中任选2 门；在5 门不同主题科目中根据自己的爱好至少选修3 门，课程包括社会学、艺术、历史、科技和哲学等方面；外国语科目包括必修的英语（2 学分）以及其他一门外语（4 学分）；外语研讨，除了包括必修的英语技能研讨之外还要选修另外一门外语的研讨，而且二者的学分数相同（2学分）；共通科目包括体育，信息学，统计学以及自主实习，其中信息学Ⅰ是必修课程。

基础科目主要包括文科、理科、数学和实验。其中自然科学实验是必修科目；文科学生必修人文社会科学基础；数学包括线性代数、微积分和数学概论等；理科包括物理、化学、生物学和地球科学，学生必须在数学和理科科目中选择8 门课程。

日语相关科目主要是为留学生所开的课程，包括日语和日语讨论。

（三）中日通识课对比

无论是科目的数量与综合化程度、国际化程度、还是教育理念和修读方式的灵活性等方面，中日通识课都存在着较大的差异。具体可以体现在以下几个方面。

思政教育：日本的通识课程中没有思想政治教育，劳动教育和国防教育，而这些都是我国大学生通识教育的必修课。我国对大学生的思想政治教育极为重视，必修学分占到20 分，其重要程度是交流表达与信息素养和数学与逻辑的总和。而在选修课程中还包括至少2 学分的思想政治与社会科学类课程。

数学：日本的数学作为教养科目的一部分主要包括线性代数入门、微积分入门、线性代数（Ⅰ，Ⅱ）、微积分（Ⅰ，Ⅱ）和数学概论共计14 学分，与物理学（Ⅰ，Ⅱ）化学（Ⅰ，Ⅱ）生物学（Ⅰ，Ⅱ）和地球行星科学（Ⅰ，Ⅱ）的16 学分一起的30 学分中选修16 学分。可以发现，日本对于数学的要求并不高，如果学生不喜欢数学，可以选择其他的16 学分。但是绝大多数理科学院和部分文科学院对于在教养学部的科目和成绩也有一定要求，一般不接收在此期间没有选修数学的学生。在中国，数学是必修课程，包括高等数学，线性代数和数理统计，总学分6 分，但是在通识课阶段却没有物理、化学、生物及地球行星科学等科目。

体育：日本对于体育只是作为共通科目的选修课，分为体育学A 和B，共计4 学分。日本大学对于体育课重视程度不足主要是由于日本大学内体育类的社团非常多，不分年级都可以参加，而且非常正规。几乎每个日本的大学生都会参加一个或几个自己感兴趣的社团。我国与日本恰恰相反，大学非常重视体育课，体育（1—8）必修，共计4 学分。而我国大学内学生自发的社团组织较少，而且不是很正规。

外语教育：中日两个国家都属于非英语母语的国家，二者对于英语教育都非常重视，但是在外语的课程设置方面却不尽相同。日本在外国语方面，除了必修的英语之外还要另外必修一门其他外语，其学分与英语相同。日本大学还注重外国语的应用和讨论，除了必修的英语讨论之外，还要必修其他一门外语的讨论，其学分与外语科目的分数相同，均为2 学分。我国对于大学期间的英语课程主要是必修大学英语（1，2）共计8 学分。对比可以发现，我国虽然非常重视大学英语的教育，但是课程设置较为单一，而且教材相对固定。日本大学不只是重视英语，同时还重视第二外语，而且更加重视外语的应用和讨论。

学生自身发展：日本通过综合科目和不同主题科目，让学生结合自身爱好选上自己感兴趣的课程，同时通过设置必修学分来要求学生选修课程的数量，在教养学部期间还会有必修的论文指导内容。在学生自身发展方面，日本还通过设置实习课程来增加学生的社会实践能力。值得一提的是，随着信息技术的快速发展和社会需要，日本大学通识课阶段还非常注重学生统计学和情报学（主要学习各种大数据信息，以及数据统计处理方法，计算机网络相关知识）方面的课程，其中情报学是必修课程。国内在通识课方面对学生信息技术处理方面的技能也尤为重视，包括计算机基础和数据管理与分析等方面。

三、日本通识课程设置改革对我国的启示

通过中日通识课的对比，发现由于两国的国情、社会需求和教学理念等的不同，两个国家通识课的设置差异较大。我国的人才培养在思想政治教育、体育教育和数学教育等方面明显强于日本，但是在外语教育和学生自身发展方面尚有不足。

为更好地培养满足社会需求，做好以人为本的大学教育，我国应该在现有中国特色教育的基础上，吸取国外改革的成果经验，探索更适合我国国情的大学教育。在通识课方面应该做到以下几点。

1.做好通识课和专业课的衔接

日本教养学部的改革经验告诉我们不能将通识教育与专业教育完全分来，容易形成“两层皮”现象，我们国家目前高校的大类招生应该清醒地认识到这一现实，不能将通识课和专业课完全分离。为了做好通识教育和专业教育的衔接，让学生尽快了解专业知识，应该在大一期间做好专业引导，开设一些专业性不强的课程，循序渐进。

2.加快推进课程思政教育改革

从通识课课程设置可以发现，我国的通识教育阶段思政教育学分较高。鼓励在专业课学习阶段结合专业特色进行专业思政，并逐步增加专业思政的分值。学校和教育部门也应该有政策倾斜，进行相关课题的研究，打造样板课程。

3.拓宽学生国际视野

增加更多拓宽学生国际视野的课程，尤其是鼓励学生学习除英语以外的第二外语，了解他国文化，拓宽国际视野。增加外语应用和讨论方面的课程，有能力的教师可以开设英文授课。

4.增加社会实践相关课程

我国的通识课设置基本没有社会实践类的课程，专业实践课也较为有限，教学与社会需求之间脱节严重。我国社会需要的是全面发展的大学教育，多样化的社会实践是大学生步入社会所必须的。通识课应该安排更多的社会实践课程，让大学生尽早了解社会，适应社会，这也有利于其有目的地进行专业课程学习。

5.开展以人为本的教育

以人为本的教育应该更加尊重学生的自身发展，尊重学生根据自身爱好选择喜欢的课程。在通识教育阶段应该开设更多的选修课，让学生有更多的选择。大数据时代应该根据社会需求开设大数据挖掘及信息处理等方面的课程。开设更多的哲学、社会学、历史学、地理学和生态学等方面的课程，满足更多学生需求。

6.规范和引导学校的社团组织

大学是年轻的社会精英聚集的场所，大一学生思维活跃，精力充沛，对事物充满好奇心。规范社团组织，在丰富学生课余文化生活及提高学生的社交能力，自我约束能力甚至竞技水平和学术水平方面都有不可估量的作用。