“双减”背景下的校外培训及其机构治理——基于教育生态危机的视角

孙不凡， 程一可

(浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004)

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅正式出台《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，[1]明确指出要切实解决校外培训机构规模总量庞大、违法违规情况突出、被资本裹挟状况严重、破坏教育正常生态等突出问题。截至2022年 2月,全国各地采用各种举措，对机构资质、教师队伍、安全管理等各方面进行治理，取得一定的成效。但校外培训及其机构又出现新情况：如非学科类校外培训机构的过度增长、传统学科类培训进入“地下战”“间谍战”阶段，以及如何合理有效引导传统校外培训机构和从业者的转型安置等。据此，对我国校外培训及其机构治理的深层问题进行系统审思，要更聚焦于政策导向、问题反思和学理深探，进而提出具有针对性的应对措施。而教育生态危机是一种新的研究视角，或将有助于获得对校外培训及其机构治理的新理解。

一、教育生态危机的概念理解与具体内涵

近期联合国教科文组织在《学会融入世界:为了未来生存的教育》中提到，“到2050年，人类根植于生态系统之中的观念将深入人心”“所有的课程和教学都牢固地建立在生态意识的基础之上”。[2]面向世界、面向未来的教育需要融入生态概念进行系统重构，故对教育生态内涵的深刻理解，是精准识别、积极应对教育生态危机的前提。

(一)教育作为一种生态的理解

从词源学意义来看，生态原指生物与周围环境的关系，其强调整个系统及其要素的关联性、整体性，并蕴藏着动态性、发展性。从自然现象到人为研究，“生态”一词逐渐突破单一语义，演变为多学科交叉融合的概念。伴随着“生态”概念从主述自然到并述社会，其视角边界不断扩张、内涵外延不断丰富。教育是人类独有的活动，是联结人与社会的中介，其生存发展离不开与自然、社会环境的和谐统一，故教育的发展与人类、与自然、与政治、经济、文化乃至整个社会存在着必然的内在联系。[3]

教育的生态理解自然衍生出“教育生态”的概念，其不仅仅是“教育+生态”的简单机械组合，更体现概念之间的交互、繁殖与进化，是彼此有机融合的产物。教育生态不仅意味着教育系统本身蕴含生态性，也突出了教育作为社会子系统的生态性，是将生态学原则和理念渗透到人类教育的全部活动范围内，故可将教育视为一个多结构、多层次的多样性生态系统。教育生态具有自组织性，又与其他系统相关联，[4]秉持稳定性、发展性、关联性等生态属性与育人性、公益性、基础性等教育特征，[5]其具体表现是宏观、中观、微观各级生态结构中各级各类教育生态因子间富集与降衰、适应与发展、平衡与失衡、共生与竞争等错综复杂的关系。[6]综上而论，从关注生物与环境、人与自然关系的生态学理念出发，教育作为一种生态理解，意味着从生态意义上重新审视教育，强调的是对“人”的身心发展的持续深刻关注。

(二)教育生态危机的具体内涵

生态危机是生态系统在受到外力长期或突然作用，或受人类不合理开发利用和管理等不利因素影响，超过系统自我调节能力进而失去平衡，需要漫长的时间才能恢复乃至无法恢复的状态。[7]其反映了在生态系统中出现的影响或危害正常运行的行为、现象，是系统内部和外部生态因子长期不良作用使系统出现违背人们愿望的“失衡和变异”。[8]生态危机包含一系列影响系统不可持续发展的变化事件，主要分为两类：一是发生在自然界的生态危机，如草原退化、土壤沙化、水土流失、物种灭绝、资源枯竭等；二是发生在社会中的生态危机，如政治危机、经济危机、文化危机、能源危机，以及本研究所探讨的教育危机等。

教育生态危机则是生态危机现象在教育领域的反映。教育生态危机的理解可以寻求一般生态危机理论的通则解释，但不可忽视教育自身及教育学理论的特殊性。作为社会生态的子系统，教育生态无法摆脱自然危机、社会问题的影响，如不能完全避免遭受自然地震、校园暴力等各种“横祸”。一方面，发生在教育场域内的经费不足、师资外流、教学资源短缺等问题，是教育生态危机的直观表现；另一方面，发生在教育场域外的意识形态冲突、消费主义、功利文化等，是教育生态的潜在威胁。这两方面，共筑了教育生态系统的危机。因为处于危机状态的教育生态，其整体性和平衡性被打破，教育生态系统内物质、能量、信息正常流动受阻，最终会影响教育事业和社会整体的健康、全面、稳定、协调与可持续发展。无论发生何种类型的教育生态危机，皆会对师生的生命健康产生直接或潜在威胁，影响正常的教学秩序和学生身心发展，从而给教育生态带来巨大冲击。此外，由于教育对人的行为会产生深刻影响，不当的教育也可能会促成其他生态危机的发生。

对于教育生态危机的分析，需要坚持整体、全面、动态、综合的研究态度。尤其是当前我国教育社会生态环境大范围出现的急功近利的短期行为。这种缺乏整体大局观的行为，虽为行为主体带来了近期短暂利益，但可能因个人极端理性造成集体非理性。教育功利化倾向具有短视性、片面性、简单性、传染性等特征，它架空了学生的全面发展，异化了教育过程，催生了超负荷教育，引发了教育焦虑。[9]教育自身存在滞后性且调节能力较弱，如同市场失灵一般，教育仅依靠自身调节也会有“教育失灵”问题。教育生态中一些问题与后果在一段时间内因隐性而不易察觉，更需要从业人员主动在教育生态危机视角下研究教育问题，在认识维护教育生态稳定性的前提下，积极治理教育乱象。

(三)教育生态危机下的校外培训及其治理

一般理解的校外培训特指发生在学校教育之外，以提高学科成绩为重、具有教育功能的商业活动，其培训对象主要为基础教育阶段的学生。校外培训机构则是进行校外培训的营利性组织，其培训者主要为企业或个人，是原有教育生态研究的薄弱环节。校外培训机构作为教育生态中一种新生要素，其数量与规模在“双减”政策出台前均呈现井喷式发展，如2019年中国教育培训市场规模约3.24万亿元。[10]由于校外培训机构长期处于“重而不要”“普而不惠”“乱象丛生”“野蛮生长”的状态，故自2018年以来，每年教育部都将“校外培训机构”的规范管理纳入工作要点，并出台专项意见和配套政策，如《关于规范校外培训机构发展的意见》《关于印发中小学生减负措施的通知》等。2021年7月，双减政策落地，标志着校外培训治理进入全新阶段。这些政策的出台和实施也客观说明了教育生态危机四伏，学生负担过重，校外培训问题重重。

“双减”政策落地后，截至2021年底，我国已基本构建起全方位、多部门的“双减”政策体系，如颁布学科类培训范围界定，“备改审”“营改非”，加强培训材料与人员管理，查处变相违规培训，加强收费监管，上市公司清理整治，强化课后服务，建立监测机制等配套政策。到2022年2月，根据教育部最新数据，校外培训机构的数量和规模已经实现了锐减：原12.4万个义务教育阶段线下学科类校外培训机构压减到9 728个，压减率为92.14%；原263个线上校外培训机构压减到34个，压减率为87.07%；“营转非”“备改审”完成率达100%；25家上市公司均已完成清理整治，不再从事义务教育阶段学科类培训。[11]但除去上述“双减”政策的成就，在各地治理实践中依然存在着许多治理难点，如一些小型教培机构藏匿于居民楼或隐性变异为“高端家政”“众筹私教”“住家教师”等形式。这些“地下”培训行为小型而隐蔽，治理难度更大。[12]

在某些国家被称为“影子教育”的校外培训，与学生、家长、学校、社会等教育生态主体之间存在着整体关联和动态平衡的关系，尤其在与学校教育互动过程中形成竞争与共生的相互依存关系，存在着对抗、互补、合作和吸纳等关系模式。[13]校外培训机构与教育、社会、经济、政治、文化等生态要素之间存在的多维关系：它们彼此之间存在着当前与长远、局部与整体、直接与间接、嵌套与回环的有机联系和共同命运。透过复杂多变的校外培训机构发展现象，动态地、灵活地把握其在教育生态中的变动与改组状态，激发其对教育生态的动力作用与积极反馈作用，将有助于从整体上实现教育生态在动态中促平衡、在平衡中谋发展。

已往研究鲜有从教育生态危机的内涵及生成机理出发阐释校外培训问题，在“双减”政策后校外培训及其机构发展又出现新情况，急需对校外培训进行基于生态层面的系统反思，全面分析其存在的负面影响以及正向意义，唯有基于此进行的教育治理才会更加卓有成效、行稳致远。

二、负面意义上校外培训带来的教育生态危机

校外培训带来的教育生态危机主要指校外培训发展中潜伏隐藏着的危险，且会从教育系统内部向教育系统外部不断蔓延为涉及面广、易被忽视且危害严重的更大危险及困境。这是符合一般语义理解上的教育生态危机，侧重的是“危机之危”，有着较为浓厚的负面意义，主要分为教育系统内部和教育系统外部两个方面。其中，校外培训带来的教育系统内部的教育生态危机，既包含对课程、教材、教法等发生在正规学校教育场域内的狭义教育的深刻影响，亦会对全时全域、影响教育者与学习者身心发展的广义教育产生冲击。

(一)教育系统内部的危机：狭义教育层面

狭义的教育侧重于教育行为本身，侧重于师生交互活动中的知识传授、经验习得、能力提升。校外培训机构的无序扩张，会带来课程、教材、教法等多方面的教育危机。

其一，课程作为实现教育目的的过程载体与基本手段，是教育系统内部中联结教育者与受教育者、教学目标与教学结果的枢纽。但多数校外培训机构严重破坏了课程的设置、实施、评价、管理等的科学标准，如“双减”下校外培训机构通过将课程名称重新包装，赋予其素质教育的“外衣”，实际内容却仍是超出课程标准的学科知识。部分校外培训机构在课程实施中忽视教育规律，仅用较短的寒暑假就教完一学期的课程。课程管理也往往缺少专业化团队，多数由授课老师自行安排，质量良莠不齐。作为商品的培训课程出现购买者与消费者剥离的现象，即家长买单而孩子消费，导致校外培训机构中课程评价优先迎合家长需求，而非孩子本身的身心发展。

其二，校外培训机构所使用的教材各具特色：有直接选用学校教育的教学材料；也有机构或教师根据自己的教学经验与学生的实际教育需求自行编制；甚至有引进发达国家或者是我国港台地区的原版教科书。教材作为教育的内容载体，其至少存在以下危险隐患：精简压缩课内教材且内容超前严重，如整理出小学数学教材中所有公式、要求学生直接死记硬背；教材内容质量良莠不齐，缺少明确规范与审核，尤其是自编教材与境外教材；教材变动大，部分机构未建立完整的教材体系，随着教师人员流动教材难以有效衔接。

其三，教法作为教育的实施方式，主要依赖于校外培训机构中教师的教学行为与课堂表现。而部分校外培训机构存在教师资质不合规定、教师培训制度淡化等问题，尤其以“讲师”名义招聘教师却以“续费率”为绩效考核标准，导致教师教学质量难以保障。由于校外培训机构的教学目标是提高分数，在规定的教学时间内与预设教学内容下，教师往往采用快节奏、填鸭式、灌输式教学方法，“以考代练，以练代教”，导致教学方法套路化、程序化、呆板化。

(二)教育系统内部的危机：广义教育层面

从广义层面分析教育者与学习者的身心健康发展，校外培训机构的乱象亦会带来教育安全危机、教育心理危机、教育公平危机等教育生态危机。

安全危机方面，一些校外培训机构场地、设施存在安全隐患，如在未配备消防设施的场所办学，无法保障师生的生命安全。心理危机方面，一些校外培训机构在教学中以分数为导向、追求教育培训收益等功利性行为，会加剧教育心理危机。导致学生由于竞争压力过大产生较重的心理负担，出现厌学、逃学等各类问题；加剧家长“多学多得”错误的教育期望，从而大量且盲目地报课，如“鸡娃”“虎爸虎妈”等出现是消费社会对内在需求的不断挖掘与对外在需求的持续包装；[14]影响校外培训机构中教师心理健康，“逐利”气氛在教师群体中弥漫，教师为利益驱使往往形成教学疲劳等问题，教学主动性和积极性也会逐渐丧失。[15]公平危机方面，校外培训机构让经济条件殷实的家庭，通过额外支付教育费用让子女可能更容易获得未来发展的有利位置。校外培训则逐步成为社会分层与流动的主要工具，[16]对教育公平，甚至社会公平带来冲击与挑战。

(三)教育系统外部的危机：政治、经济、文化层面

政治、经济、文化是人类社会生活的三大领域，教育则是这三大领域都涉及的核心交叉部分。政治、经济、文化自身及其影响也共筑了教育系统外部重要的环境，它们与教育系统存在着动态的交互作用。考虑到各国政府都将教育纳入社会危机和安全的管理体系，毋庸讳言，校外培训机构在教育系统外部引发的教育生态危机更值得警惕，但这恰恰是已往研究所忽视的。

从政治行为与政治环境来看，教育既受到政治的深刻影响，又对政治产生能动作用。校外培训机构带来的教育生态危机主要体现在对政治安全的冲击。其中，校外培训机构资本化运营中境外资本毫无节制的参与，更是关涉国家稳定的重要问题。校外培训机构监管渠道不完善，涉外教材内容、培训教师错误言论等有可能会涉及意识形态问题，若不及时加以防范，有可能危及教育对政治的服务功能。此外，校外培训机构亦存在违反《教育法》《义务教育法》《未成年人保护法》等经营乱象，如用国学班、境外上学替代义务教育阶段的学校教育，这实质上是触及我国法律底线的问题。因此，对校外培训机构的治理，绝不仅仅是单纯的教育自身问题，更是一个涉及我国政治安全的重要议题。

从经济行为与经济环境来看，经济通过人力、物力、财力的投入直接制约教育的发展，而教育是经济发展的基础工程。部分校外培训机构不计成本地大肆营销，在各类宣传平台上都不乏其充满噱头的赞助广告，但这一做法势必挤占教学投入，最终为其“买单”的还是家长与学生。课后培训的支出已经成为很多家庭不可承受之重，更甚者加重了社会养娃焦虑，打击了年轻人的生育热情，抑制生育率。校外培训机构过度逐利、跑马圈地、无序竞争，一旦市场失灵或资金链发生断裂，造成的经济后果难以控制。其中最为明显的是，近年来不少校外培训机构倒闭跑路，家长投诉无门，诸多经济纠纷频繁上演。数据表明，2020年有关教育培训消费方面的负面舆情占比达到70.49%，其中退费困难的负面舆情占比达到59.87%。[17]此外，虚构教师资质、夸大机构实力、编造用户评价、虚构原有价格等虚假营销，甚至出现了以精英化、隐形化的“家政服务”为名目的“新业态”，如鼓吹清北高材生做私人家庭管家来精准服务富人子女等。[18]总之，校外培训机构的过度市场化，如经济纠纷和虚假宣传等，反映了校外培训行业存在“市场失灵”等商品经济固有矛盾，这严重损害了行业自身的社会信誉，也为相关产业的经济发展埋下风险隐患。

从文化行为与文化环境来看，教育与文化如影随形、彼此依存，教育本身是文化的一部分且文化通过教育活动和交流得以传播、继承和发展，而校外培训机构发展过程中的一些乱象会造成文化侵蚀危害。首先，校外培训机构是营利性组织，整个培训行业商业氛围浓厚。其次，教师逐利行为在校外培训机构中被放大，公众对于教师为主的教育者群体产生不信任、不支持，一定程度上导致尊师重道的社会风气淡薄，亦会侵蚀教师文化，逐渐形成不利于教师队伍建设的“亚文化”。甚至有少数教师利用职务之便，采取“课上不讲课下讲，校内不讲校外讲”的方式，强迫所教学生参加有偿校外培训，败坏师德。[19]再次，校外培训机构只唯分数、重考试，一味追求知识的灌输，忽略了文化的传播与浸润。比如校外培训机构中语文阅读专项训练，以刷题为主要教学内容，未做到将文章所蕴含的文化内涵与哲理传授给学生。最后，在“万般皆下品，唯有读书高”的文化影响下，教育的根本目的已偏离，人们需要通过延长学习时间、争取更多的教学资源或依赖应试技巧等获得更优的考试成绩，校外培训机构无疑满足了这种需要，由此加剧了这种传统文化观念的消极影响。

三、校外培训造成教育生态危机的生成机理与治理障碍

明晰校外培训机构造成教育生态危机的生成机理，是有效疏解教育生态危机、整治校外培训机构乱象的前提与基础。校外培训乱象的生成机理，一是校外培训存在并持续恶化的错误理念；二是这些错误理念通过实践又对其他正确的教育治理产生的负面影响，使教育陷入恶性循环，造成更大的教育生态危机。而这些错误理念的认知存在和实践影响，又引发了一系列治理校外培训机构的现实阻力与具体障碍。

(一)校外培训机构的错误理念

校外培训及其机构治理的困境，源于认知、实践与研究的理念障碍。关于校外培训机构存在的错误理念，具体包括两方面认知：一是校外培训机构自身的定位认知出现“唯”市场化偏差。校外培训行业自身兼具教育和商业双重属性，长期以来缺乏专门的法律来对其进行“精准”定位，其弊端就是“法无禁止皆自由”，加上资本的逐利本性，导致绝大部分校外培训机构以经济利益最大化为唯一目的。校外培训机构本该存在的对学校教育必要而有益补充的功能定位，随着教育属性和公益原则的日益缺失而被“选择性遗忘”。据此，实施校外培训机构，更加认同短期功利的培训效果，更加忽视其自身教育行为的长期、潜在影响。

二是外界对校外培训机构的实践认知和研究认知过于狭隘。许多校外培训相关人员都不同程度上回避公开真实状况的校外培训信息，而将校外培训视为“秘密课程”“罪恶而秘密的影子教育”“灰色经济”等，导致外界对校外培训机构的真实业态存在认知偏差，大众对校外培训存在有偿教育、行业机密、高价高能、助跑跟跑抢跑等实践认知。另外，固有研究多从单一视角分析校外培训机构及其造成的生态危机，如仅从教育、法律、[20]社会等层面分析其存在问题及治理应对，存在着认为校外培训机构只干涉学校教育、危害基础教育等偏狭认知。由此，在教育减负政策执行上，部分治理主体也未能深入挖掘“双减”政策背后的深层含义，如关于校外培训机构治理的本质动力，仅仅基于减轻学生学业负担的表层解读。以上狭隘的理解思维，造成了外界对校外培训及其机构治理改革的动力不足、效果不彰。

(二)校外培训机构错误理念的影响

校外培训机构存在极端、狭隘的错误理念，也严重影响正确理念的形成与传播，如教育的公益性原则、诚信守法的经营理念、优质均衡的教育督导价值等。特别是义务教育阶段，存在校外培训机构与学校利益勾结的现象，如校外培训机构为体制内学校“掐尖”招生、秘密考试、生源信息、组织面试等提供便利或“合作”。将优秀学生人为集中、垄断优质生源、破坏招生公平、影响办学秩序，这些最终对义务教育阶段的教育生态平衡造成负面影响，违背了我国政府秉持的优质教育资源均衡化理念。

现在，仍有部分校外培训机构深受错误理念的束缚，未能在“双减”政策的指导与引领下，及时调整办学定位，突破应试教育藩篱，坚持依法合规办学，以实现满足社会多样化教育需求的高质量教育。受经济利益驱使，仍有一些校外培训机构看似在“双减”后努力“自救”，实则在费尽心思打“擦边球” “换汤不换药”，片面强化相关学科的听、说、读、写、算方面的技能培训。从有关报道来看，有些培训机构把补课时间从节假日“平移”到工作日，称“遵守政策不留作业，但配合巩固练习”；有些“挂羊头卖狗肉”，把“语文”改为“中国传统文化”、“数学”改为“思维训练”、“英语”改为“阅读能力训练”，培训内容则与原来相同。同时，校外培训机构在转型过程中未能意识到立足于教育公益属性的重要性，仍以逐利的心态做教育，使过度逐利、跑马圈地、无序竞争的教培行业乱象从学科类培训蔓延至素质教育、职业教育、继续教育等领域，如艺术类培训以“中考加分”等虚假宣传吸引家长盲目报班。

虽然校外培训机构是企业办教育，其不可避免受商业文化影响，但极端的功利主义加上资本的短视行为，“嘴上谈着教育，心里完全是生意”的表里不一行径，往往会使教培企业自觉或不自觉地失去我国社会主义教育事业“立德树人”的初心。

(三)校外培训机构错误理念之下的治理障碍

在治理校外培训机构造成的教育生态危机的过程中，以上错误理念和实践影响最终表现成为“双减”后校外培训机构治理的现实障碍。

其一，阶段性治理目标存在表层性、短期性问题。当前对于校外培训机构的治理，多为专项治理，短时间内取得较为明显的治理成果。治理的目标多数只是停留在校外培训机构办学标准、质量、规模、设施等层面，治理目标的效用期限也多以短期为主，这种“运动式”治理能够达到“短平快”的政策目标，但“双减”未关注到的问题及“双减”后带来的新隐患则可能被搁置，难以跳出传统治理的“路径依赖”，未能做到整治校外培训以促进教育生态长期稳定、有序发展的治理任务。

其二，各地区的治理方式、治理模式脱离当地校外培训机构的实际状况。各地区之间校外培训机构发展有着明显的差异，但各地区政府的治理方式出现“雷同化”，部分地区的“双减”政策基本上没有逃脱“机械模仿”国家层面和优先型地区政策的窠臼，个别地区照抄国家层面的政策文本，严重脱离地区内校外培训机构发展的实际状况。[21]“上行下效”或“应付式”的治理改革观，致使“双减”后校外培训机构的治理方式方法难以形成可以推广的经验、模式。

其三，“双减”后各方治理主体参与校外培训机构治理的制度性壁垒仍然存在。由于目前治理过程中“自上而下”政策的外部驱动占主导地位，家长、学校、社区、行业协会等各方主体的内在动力不足，尚未形成基于政府、企业、学校、家庭、教师和学生等多方主体共识的整体行动逻辑。尤其是部分家长未能深刻理解“双减”政策且正确认识校外培训机构，仍偷偷花更昂贵的费用报班，暗中为校外培训机构打掩护，使得校外培训机构治理难上加难。忽视多元话语与民众参与的协同文化，校外培训机构治理的整体生态文化尚未形成。

四、转化语境下校外培训对教育生态的“危中之机”

正如教育生态存在失衡、冲突或矛盾，追求新的平衡也许正是教育生态进化的契机。马克思主义基本原理要求我们要坚持辩证思维，“危”不仅是指严重困难的现状，也强调存在的、潜伏着的危险，而“危中之机”是以辩证的观点看待危机，发现新问题并加以解决往往就蕴含着生机、活力、机遇。充满生机与激发活力，也恰恰是生态领域较为重要的价值追求。正视校外培训机构带来教育生态危机的同时，我们更需要敏锐捕捉其中的机遇，助推“双减”后校外培训机构“转危为机”，促进教育生态的健康发展。

(一)教育系统内部的“危中之机”

教育生态的层次，按照要素数量可以分为教育个体、教育群体与教育系统三个维度。而在教育系统内部，则既包含正规学校场域在内的校内教育，也包含校外培训机构在内的校外教育。

一方面，校外培训机构的出现倒逼学校教育质量加快提升。其一，传统学校教育教学形式变革迟缓、教育方法陈旧、教育组织大班化，这些不能照顾到个体需求的现状亟待改变。部分学生和家长会根据自己的偏好和自我设定来选择额外的教育产品，校外培训机构满足了这部分的差异需求，这也要求学校教育应关注与增强教育体验。其二，学校教育缺少对弱势学生的关注。传统学校教育存在一定的弊端，例如拥有较高社会资本的家庭不仅可以择校，还进一步择班、择师。教师在日常的教学过程中，也往往更加关注特权学生或成绩优异的学生，而花在家庭地位弱势或学习弱势学生身上的精力就少了。这种情况下，家长选择校外培训机构实则是无奈之举。其三，校外培训机构对于新技术的应用以及在推动教育创新方面所取得的成就等，为提升校内教育质量增添新活力。校外培训机构“以生为本”，按需设教、因材施教以及能选择适合其学习的课程等颇具吸引力的鲜活教学形式，可能比学校教育教学更具有前瞻性和趣味性，给提升教育质量带来新气象。同时，校外培训机构提供优质的课件、教学动画等产品，为教师教学提供了丰富素材。

另一方面，校外培训机构的“补习热潮”促使教育体制加速改革。其一，校内教育与校外培训应回归教育的初心，结成同盟。两个教育群体应在课程设置、教学实施、教材选取、评价模式等方面形成合力，共同探索科学的质量监测体系，释放校内教育有效资源的红利，在教育体制改革中实现教育校内外群体生态化。其二，教育体制改革路径与方向正面临功利主义倾向的问题，一些人才培养的具体政策举措表现为对高分的追求，学校、家长及学生对教育的评价都集中于考试成绩。从根源上纠正我国教育改革的重分数倾向，从教育系统内部坚守教育的人本立场，才能保障学校教育的健康发展。

治理校外培训机构的过程，要求我们坚守学校教育作为教育主阵地的地位，找准包括校外培训机构、青少年宫、图书馆、博物馆等在内的校外教育机构各自的生态位置。那么，突出校外培训机构的公益性，把社会效益放在首要的位置，并治理校外培训机构乱象以消除其负面影响，一定程度上能化解校外培训机构带来的教育生态危机，也为真正发挥校外教育机构在人才培养中的巨大作用，并使其和学校教育相辅相成带来了机遇。

(二)教育系统外部的“危中之机”

教育系统外部因子在应对教育生态危机转变为发展新机的过程中，可以促进新型教育生态共同体的生成。这个教育生态共同体是联结教育系统内部与外部多维生态环境中各大因子所构成的生态网络。教师、学生教育生态主体直接面向教育活动，政府、家庭、社会、企业等教育生态主体承担不同教育责任与义务，各主体主动应对校外培训机构带来的教育生态危机，在修复破坏中调整与重构教育生态，最终实现转变教育生态的危机为生机。

政府在治理校外培训机构的过程中，虽体现了自身治理的短板，但在补足这个治理短板的同时为发展带来了机遇，即正视并积极应对“政府失灵”。政府加强对校外培训机构的宏观调控以避免“市场失灵”，同时实现其公共服务的职能，捍卫社会公平。政府治理校外培训的过程，亦是其有为政府建设在教育方面的效能体现，能够在疏解教育生态危机的同时，促进政府自身和校外培训机构同步发展，坚持办人民满意的教育，为打造代表社会公共利益的教育共同体创设机遇。

对个体生态而言，家庭在校外培训机构的治理过程中扮演了重要的角色，是个体发展的第一个教育共同体。“双减”后校外培训机构的治理，加深了人们对于家庭教育的思考，家庭成员以及家族资源作为共同体对个体产生的教育影响是根本性的，在很大程度上影响着个体成长的方向。校外培训带来教育生态危机的同时，突出了家庭教育对于学校教育的配合作用。通过端正家长教育理念，解决盲目报班等问题，亦使得家长将目光转向家庭教育本身，通过家庭结构、家庭氛围、父母言传身教等，在潜移默化中实现对孩子因材施教的个性化教育。

习近平总书记强调，要深刻认识我国社会主要矛盾发展变化带来的新特征新要求，增强机遇意识和风险意识，把握发展规律，发扬斗争精神，善于在危机中育新机、于变局中开新局，抓住机遇，应对挑战，趋利避害，奋勇前进。[22]随着校外培训机构的治理推进，不仅仅要将其视作教育问题,更要结合深入调研与系统分析,将其上升为重要的社会问题。教育生态危机的出现，可以加速改革，建设更加良好的教育生态大环境。治理校外培训机构应获得广泛的社会支持，这将为社会参与教育提供新的发展机遇。尤其在整个教育生态中相较于其他教育生态主体处在边缘状态的企业，可以在人财物等方面为教育生态发展拓宽新路径。当然，社会上每一个个体或群体都要坚持大教育思想，为教育治理群策群力。

(三)校外培训机构转型的“危中之机”

当前，“双减”已成为国家教育督导的“一号工程”，国家对违背“双减”政策的校外培训打击力度会越来越大，监管范围亦会越来越细。“双减”也逐渐从义务教育扩展至学前教育和高中段教育，涉及的教育类型也逐步多样，涉及的主体更加广泛。校外培训机构应转变态度、挖掘优势、加快布局、早做规划、抓住机遇，在转型发展上蹚出一条可持续之道，其转型之路即是“危中之机”，可以有五大思路：

一是服务校内，助力学校教育。学校教育资源和适用范围是有限度的，很难完全满足学生差异化的学习需求，所以校外培训机构需要完成面向学生到面向学校，服务校外到服务校内的转变。例如，浙江省明确指出学校课后服务不能满足部分学生发展兴趣特长等特殊需求的，可适当引进非学科类教育培训机构参与。近期，不少大型教育机构的转型更加突出素质教育，如北京新东方优化素质教育成长中心，好未来开设励步儿童成长中心，卓越教育研发围棋、舞蹈、美术等素质教育产品。此外，线上培训机构可以借助大数据、云计算以及人工智能技术，研发教育技术产品，为校内提供教师作业布置与审批系统、教学能力评级系统、教学质量监测系统等服务。

二是指导家长，丰富家庭教育。家庭教育的重要性随着矛盾的爆发慢慢进入社会视野，其需求亦在与日俱增。教育培训机构应立足自身，利用育儿研究成果，构建家庭教育平台，做好家庭教育答疑解惑的服务，指导家长科学育儿，掌握正确育儿方法。例如，新东方在多地推出“优质父母智慧馆”。此外，大力智能学习灯、华为智选有道智能词典笔等智能教育产品纷纷切入家庭教育场景。在当前转型竞争中，机构抢得先机的关键在于针对孩子高效、个性化的学习需求进行技术创新。

三是帮助就业，支持职业教育。近些年，对于社会公众参与职业教育、开展职业培训，国家政策法律予以支持鼓励。当下，新职业、新专业在新经济、新业态发展之下不断涌现，职业教育领域的建设离不开校外培训机构。例如，好未来轻舟发布通告向职业教育进军，高途App上线覆盖语言、大学生专业课程考试、金融经济等多种类职业教育业务，这些做法可供其他传统校外培训机构学习。此外，培训机构可以充分发挥在线教学的核心优势，提供考取等级证书、考公、外国留学等培训项目，同时根据社会就业情况，开展更全面更丰富的在线新型职业技能方向培训。

四是走向乡村，强化乡村教育。互联网在助推脱贫攻坚中的作用非常重要，可以让山沟里的孩子也能接受优质教育。“互联网+教育”走进乡村，可以缓解乡村优质教育资源缺乏的矛盾。校外培训机构应通过合理的方式和收费让农村的孩子也能够在农村开展优质的学习；积极开拓与信息化硬件相匹配的乡村电子学习平台，增强乡村课堂吸引力，提高乡村师生的参与感；努力推进乡村振兴，关注乡村教育，培养新型农民，帮助其学习先进的文化知识、现代科技、农业技术等，为建立农民继续教育体系提供新助力。

五是关注全民，发展终身教育。面对当前竞争愈发激烈的社会环境，越来越多的人意识到了持续学习的重要性。校外培训机构要为建设终身学习型社会“添砖加瓦”，可建立终身培训服务体系，提供从知识内容传授到方法途径的学习服务，为人们终身学习制定个性化学习规划、提供丰富的学习资源、推荐共同奋斗的学习伙伴。校外培训机构与学校、家庭、社会组织各主体协同发展，加快构建科技化、数字化、全面化、个性化的终身教育网络。

五、教育生态危机视域下校外培训机构治理的启示

基于教育生态危机视域下，审视校外培训及其机构发展的问题表征与生成机理，提出的治理建议与措施将更有针对性与启示意义，主要包括贯彻教育生态新理念、构建新型教育生态治理共同体、强化对校外培训机构研究等。

(一)贯彻坚持绿色与融合的教育生态新理念

从校外培训机构问题出现的理念根源、生成机理出发，寻求校外培训及其机构治理的“转为危机”，需要坚持全面、有机、发展、辩证的教育生态立场。在现阶段，亟须贯彻坚持绿色和融合发展的新理念，将两者融入对校外培训及其机构治理的认知、实践和研究之中。

首先，要贯彻绿色发展理念。绿色发展作为我国经济社会发展“五位一体”的新理念，是习近平新时代中国特色社会主义思想的重要构成，其要求生态文明的和谐、美丽、平衡、可持续。绿色发展理念的适用领域，不仅直接体现在自然生态，更囊括了社会生态。具体于教育生态，则明确要求以经济效益为导向的校外培训机构，坚守教育的公益性原则，要将经济效益与社会效益并重，实现教育资源良性循环与高效互动。最重要的是，绿色发展理念强调培养生态意识、危机意识，加强生态教育以实现持续、动态的发展与进步，这对于校外培训机构及其他教育生态主体有着价值引领作用。

其次，要坚持融合发展理念。融合发展理念是《中国教育现代化2035》[23]提出的重要教育理念，融合的关键在“融为一体、合而为一”，并旨向于更高水平、更加全面的发展，要求义务教育阶段的校外培训机构治理应以实现优质均衡的教育为目标导向。引导校外培训机构要融入教育体系中，与学校教育有机结合、与家庭教育紧密相连、与终身教育有效衔接，如把先进的教育资源配置到县域教育或农村教育领域，将其补充作用发挥在学校教育的薄弱环节中。融合发展理念要求校外培训机构突破短期效应的束缚，把握好“远与近”的关系，把握好“得与舍”的关系，把握好经济与教育、科技、文化融合发展的理念与模式，最大限度发挥校外培训机构之间、与其他教育生态主体之间的互补效应、叠加效应和乘数效应。

(二)构建新型教育生态治理共同体

构建新型教育生态治理共同体，是将新型教育生态理念有效落地的关键。如何构建新型教育生态治理共同体，需要在以下方面努力。

第一，要形成校外培训机构治理共同体。关于校外培训机构的治理，政府、家庭、社会、学校缺一不可，各个主体各有责任分工、侧重。需要坚持党的全面领导，以人的身心状况作为实施教育的出发点和落脚点，构建师生主体、政府引领、家庭合作、企业协同、社会参与的“五位一体”教育治理大格局。政府完善可供政府部门、校外培训机构、学校、家长等各个主体使用的校外教育信息平台，形成网格化治理，整合优化线上及线下的监管，针对线上教育打破“属地化”的管理体系与措施。

第二，要强化建构校外培训机构治理的家校共同体与社校共同体。针对校外培训隐蔽化、盲目化发展，特别是关注“一对一”补习、私下“开班”、培训转“地下”等现象，要加强全民共治的意识。政府加强常规检查的同时，鼓励社会组织、家长、“双减监督员”等加入监管队伍中，以实现多途径、多渠道、多方式的信息搜寻。积极引导社会公众跳出“唯分数论”的怪圈，引导家长树立正确科学的教育观，对于“抢跑”持拒绝态度。对校外培训机构宣传严加监管，杜绝分数导向的宣传标语及虚假的承诺，培植良好的校外培训生态。加速政府、社会、家庭、学校转变为校外培训机构监管者，同时要确保满足学生多样化的学习需求，需要政府、学校、社会、校外培训机构统筹安排办好校内兴趣班、寒暑假托管班，避免“一减了之”。

第三，校外培训机构也要提高自我审查频率，提升自我治理水平。校外培训机构要在进行外部治理和自身反思之后，以新身份融入教育生态系统中，并对其他主体的发展贡献力量。其一，要把立德树人、素质教育、教育公平的政策要求传递给这些机构，使其始终在正确的道路上探索转型发展。要组织校外培训机构与其员工认识现代教育的发展趋势和社会公众的真实需求，切实推进学生全面发展。鼓励非学科培训，如艺术教育培训，成为德智体美劳全面培养教育体系的组成部分。其二，校外培训机构完善硬件设施，优化师资队伍，加强软件建设包括提高课程与教学的品质、提高管理与服务的水平。利用行业协会评定标准，净化市场环境，引领行业质量提升。其三，总结校外培训机构转型经验，树立示范机构并推广做法。探究各校外培训机构的典型经验做法，建立一套可复制、可持续、可推广的治理方案，强化“双减”政策下校外培训机构自我治理与自我教育的宣传引导，培育优良的文明社会氛围。

(三)加强对校外培训机构研究

强调研究的实质创新，[24]要从超越学术与实务的“大生态”理念出发，寻求研究与生活的紧密联系。其中特别需要加强教育政策制定者和教育政策研究者的通力合作，两者作为教育领域的“少数关键”，对教育政策的落实和改善起到不可替代的作用。一方面，教育政策制定者，要坚持以人为本，聚焦更好更公平的教育理念，加强教育工作与人民生活的关切度，使“双减”成为民办实事的“一号工程”，成为教育领域的“关键小事”。另一方面，教育政策研究者，要坚持“理论联系实际”“群众路线”“人民中心”的研究取向，多发表、出版具有学界、政界和生活话语融合特性的学术成果，促进政府和民众对“双减”的深入理解，为“双减”工作的后续工作提供智力支持。两者之间的合作交流、实质创新，建立合作联动机制，可为促进教育治理发挥最大作用。

加强对校外培训机构研究，还需做到以下三点：首先，厘清教育生态危机基础理论，进而达成关于校外培训机构治理的基本共识，是化解校外培训机构带来的教育生态危机的认知前提。校外培训机构存在的合理性、合法性及其定位、作用等问题直接从源头上决定着校外培训机构治理的方向与成败。一方面要加强对校外培训机构治理的价值目标、实现机制、风险防控的深度研究；另一方面要加快探索创新，总结提炼各地区治理校外培训机构的有效模式。如浙江在近些年进行的“最多跑一次”“学校小微权力清单”“办学行为负面清单”等省域治理新技术、新手段、新思路，[25]可为全国校外培训机构的治理改革提供合理借鉴。其次，研究需强调教育的公共属性和公益原则，处理好教育逻辑与经济逻辑的关系，避免出现教育功利化、教育生态恶化、教育运行被经济逻辑支配、教育的社会主义方向面临威胁等重大教育问题。最后，重视校外培训机构治理落实的地方个案研究，研究应具体深入到实践的细节中，通过研究从“告诉人们应该怎么做”的规范研究转向“如何让人们这样做”的行为分析，[26]尤其关注在“双减”政策执行中校外培训机构的治理策略研究。

反思校外培训对教育生态的各种影响，负面意义的教育生态危机重重，“双减”政策的目的就是依法依规治教，恢复和重建良好的教育生态。在“双减”政策下，校外培训机构或停办或整治，校外培训将面临大变革。教育生态危机提供了“转危为机”的视角，有助于重新解构校外培训的意义和办学思路，规范校外培训机构的职能，加强校外培训机构治理，实现教育生态的平衡，最终达到促进学生身心健康和全面发展的目的。