陌生与超越：从阅读体验到立体解读

■ 黄志涛 韩灵灵

个体价值在新课程背景下的教学中得到前所未有的重视。当我们呼唤将课堂交给学生，让学生成为课堂主人的时候，尊重并强化个体体验就成为课堂教学的应有之义。这一强化过程的障碍主要表现在两个方面：一方面是固有的认识对学生的思维形成束缚，使得学生在解读伊始就带上了“偏见”；另一方面是主题先行的教学模式规定了学生的思维路线，使得学生只能在规定的思维框架内游走。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对7—9年级的学段目标的要求是能够在阅读文本的过程中“有自己的心得，能提出自己的看法，”并且能够“运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题。”只有在解读中尽量发现“统一”认识之外的不同的声音，才能彰显个体体验的价值，从而实现解读过程中的价值再造。

一、概念：文本解读的可能

陌生化是俄国评论家什克洛夫斯基提出的一个著名的文学理论，主要是指通过对尝试的“偏离”，“造成语言理解和感受上的陌生感”。他说“艺术的技巧就是使对象变得陌生，使形式变得困难，增加感觉的难度和时间长度，因为感觉过程本身就是审美目的，必须设法延长。”这一理论的前提是思维的“自动化”，即读者会对一般的常用语词产生自动化的联系，从而使个体思维僵化。只有打破这种自动化，让作品在读者面前显得陌生，才能最大程度上调动读者的思维和情感，从而实现有效的解读。将陌生化理论引入语文教学之中，就是要使学生把曾经的认识和体验暂时搁置，将课文作为一个完全陌生的文本来对待，并以此开启解读之旅。

二、过程：立体解读的实现

接受美学认为，文本是一个“多层面的”“未完成的”结构，也就是说，文本与读者之间存在着天然的时空间隔。正是这种间隔使文本的张力得以凸显。而文本解读的过程就是读者尝试去“完成”并予以“确定”的过程。形式的“陌生化”所指向的是理解上的深刻，这正是解读的要义所在。所以，新课程改革引入了教学的过程性评价，其意义就在于教育者摈弃目的论，将学生的言行和思维状态作为教学效果的重要参照。而文本陌生化正是在一定程度上对学习过程的延展，从而在解读过程中产生布莱希特所说的“间离效果”。

首先，要发现“陌生化”的文本。孙绍振教授说“只有在动态、动荡的情况下，把人物打出正常的轨道之外，使其来不及调整，其内心深层才能暴露出来。”作为研究者，要发现文本的“正常轨道之外”的内容。那么在教学中，我们就要引领学生去发现文本的“陌生”之处，并以此作为文本解读的突破口。

以《岳阳楼记》为例，文本中出现了两种不同的景色，不同的景色触发不同的情感，这种由不同景物触发的“览物之情”自然会有所不同，这些都不难理解。但是“异二者之为”的情感则是学生陌生的。“进亦忧”“退亦忧”对学生而言也是陌生的。只有将这些“陌生化”的语句以及由此产生的“陌生化”的情感作为重要的讨论内容，并适时地补充范仲淹的相关材料，学生才能真正理解“不以物喜，不以己悲”的情感，从而透彻地领悟作者“先天之忧而忧，后天下之乐而乐”的情怀。发现“陌生化”的文本就是要去发现文本的陌生处，并将其作为推敲和讨论的对象。学生由忽视到发现，由发现到讨论，再由讨论产生新的发现，一系列的学习过程就是阅读的发现之旅，这一切均源于对“陌生化”文本的发现。

其次，将解读过程复杂化。在当下的教育语境中，文本的解读正从目的论转向过程论。也就是说，相较于结果，解读过程更应该受到重视。只有完善过程，才能强化解读的的体验，才能使解读者在过程中逐渐深化认识。从教师的角度来讲，我们可以从两个方面加以引导。

一方面引导学生关注句式特殊的句子。文学作品是形式和内容的统一，具体到语言方面就意味着特殊的句式具有特殊的意味。以《我的叔叔于勒》一文为例，当经历了这次“波折”的我看着眼前的这个“满脸愁容”“狼狈不堪”的“一张又老又穷苦的脸”的时候，默念：“这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔。”我此时心里的这句话看上去顺理成章，学生听上去很熟悉，不过就是三个称号罢了。但是细究下来：我为何会如此默念呢？为什么要同时用三个称呼来形容同一个人呢？这时教师就要引导学生去揣摩称呼背后的心理，从而将学生容易忽略的内容推到台前，让大家去琢磨和讨论，并以此尝试分析语言背后的内容。只有这样，才能理解文中“我”之于文本的价值，文本解读的立体化才能实现。陌生化处理的目的在于文本解读的深入，只有将其置于学生陌生的情境之中，才能引起学生进一步研读的兴趣，才能实现多角度、多层次的立体化解读。另一方面是引导学生转换思考的角度。思维的自动化会使学生进入“想当然”的思维怪圈，这种思维惯性之强大又构成一个无形的“场”，从而遮蔽了学生的个性思维。这就需要教师及时地引导学生转换思维角度，从而发现文本的另一番风景。以《孔乙己》为例，学生发现孔乙己的迂腐，并对其给予无情的嘲笑，这是绝大部分的解读状态。这种解读虽然没错，但却在一定程度上遮蔽了学生的个体体验，因为，任何单一的认识都是对经典形象的忽视。在解读中，我们应该尽量避免此种情形的出现。所以，教师应该引导学生进一步深入文本，去发现不同的声音，例如教师可以提问：难道孔乙己真的一无是处吗？学生在这一问题的提醒和驱动下，就能够意识到孔乙己身上的正面的内容，包括孔乙己对孩子的“诲人不倦”，从而发现孔乙己也是一个受害者，这就深化了学生对人物形象的认识。

最后，要凸显过程性评价。新课程背景下的语文课程评价标准正在从结果性评价转向过程性评价。衡量语文课的生成效果并不仅仅是看教师教了什么和学生学到了什么，而且更为看重学生在学习过程中表现出来的思维动态和认知提升。

以《从百草园到三味书屋》为例，在教学过程中，同学们都紧紧扣住“但那时却是我的乐园。”这一中心句去体会百草园带给我的“快乐”，但是当我们走进三味书屋的生活，同学们却出现了意外情况。本来大家都发现了三味书屋的单调和乏味，但是随着阅读的深入，有的同学发现：三味书屋的生活也是有乐趣的，他们发现了“三味书屋后面也有一个园子”，“我们”可以在那里“爬上花坛去折腊梅花，在地上或桂花树上寻蝉蜕。”可以“捉了苍蝇喂蚂蚁。”即使是读书的时候，也可以“人声鼎沸”。就这样，阅读变成了发现，发现转变为讨论，讨论又演变为争论，而笔者始终作为鼓动者，通过实时的评价进行引导，不断肯定他们的发现，不断鼓励他们继续表达，学生们的阅读真的“人声鼎沸”了。

需要说明的是，当我们用陌生化的手法来促进学生的文本解读的时候，同样不能忽视自动化的作用，即也应该利用思维的自动化去尝试发现文本与文本之间以及文本和外部的关联，从而在一定程度上促进学生与文本的对话。所以，在“陌生化”理论的操作过程中，我们还应该注意以下几点：首先是不能忽视情感，即在关注形式陌生化的同时，应该体悟文本的情感一脉；其次要注重语境的还原，即语言不仅仅是形式的存在，而且是语境的载体，只有将语言置于特定的语境之中，才能突破形式的束缚；最后是“自动化的习惯”并非一定成为“感知的坟墓”，我们也应该关注自动化在文本解读中的作用。

总之，我们将“陌生化”理论引入语文教学中，不仅要致力于发现其对文本解读的积极意义，同时也要关注其天然的局限性，更为重要的是，我们要在理论与教学实践的结合处有所创造，创造出其对当下语文教学的价值，尝试实现理论之于实践的建构作用。