语篇语言学与高中古代诗歌教学内容的确定——以《涉江采芙蓉》为例

■ 熊纪涛

语篇语言学是在结构主义语言学和转换生成语言学后，新兴起的一种语言学分支。[1]语篇语言学研究语篇的形式与功能、生产过程与解读过程，打破了以往语言学把句子作为最大研究单位的传统，开辟了以语篇为单位研究的广阔领域。语言学家韩礼德说：“‘语篇’（text）指你所听到和阅读的，你所说和缩写的全部语言实例。”[2]跟句子作为语法单位不同，“语篇具有活动过程和形成成品的特征”。[3]语篇语言学的研究，主要包括“语篇的结构、句子的排列、句际关系、会话结构、语篇的指向性、信息度、句子间的语句衔接和语义连贯，以及语篇的‘衔接性、连贯性、意向性、可接受性、语境性、信息性和互文性’等。”[4]其研究“目的在于解释人们如何构造和理解各种连贯的语篇”。[5]普通语言学把语言符号看成孤立的存在，而篇章语言学则强调篇章的产生和存在是社会性的，篇章具有互动性和社会交换属性。故对语篇分析时，需注重其产生的语境、语篇与社会，还有与人之间关系的探究。

语篇语言学视域中的语篇是具有社会属性和互动性的，存在于课堂教学情境中的语篇，更是如此。课文作为书面形式的语篇，是沟通教师教和学生学的媒介。“教学是‘沟通’与‘合作’的活动。”“没有沟通就不可能有教学”，“教学的任务就是使儿童习得有关自然过程和社会过程的具有科学根据的社会见解和理念，以及知识、概念、价值和规范。这些教学材料大都是经过教育学加工的专业文本。”[6]“专业文本”，实即作为语篇的教材选文。所以古代诗歌的课堂教学，就是师生以书面语篇为媒介而进行的口语交际和沟通，课堂所呈现的教学内容“是一个确定性和不确定性兼而有之的复杂系统，其中确定性是指课程内容的逻辑性，不确定性是指教学内容的生成性。”[7]所以，教学内容的确定，既需要教师根据年段的课程标准作准备和确定，另一方面也需要教师结合古代诗歌语篇的属性、学生的学情和具体课堂情境调整古代诗歌的教学内容。

在很长一段时期内，古代诗歌的教学内容的确定，主要观点有三：“以言为本”，要求掌握字词用法并积累诗歌意象；“以意为本”，要求翻译意思并背写诗句正确；“以情为本”，要求反复朗读并体味诗人情感。对古代诗歌来讲，言意情本为一体，一味地强调三者之间的不同，就破坏了诗人当时作诗的情境和意图。语篇语言学由语篇的社会属性切入，从外至内地读解语篇，通过还原当时语篇形成情境，可使师生产生更强的代入感，学生更容易读懂，拉近了师生与古代诗歌的心理距离。在语篇语言学的观照下，古代诗歌的意图性、信息性和互文性等内容，逐渐变得清晰起来，教学内容亦随之确定。选择《涉江采芙蓉》这首诗为例，因为该诗为人教版和统编版教材中的共有篇目，且抒情主人公性别存在争议，从语篇语言学探讨并确定其教学内容，也可为一线教师的古代诗歌教学提供某种参考。

一、教学内容确定的起点：语境性、意图性

“言语活动离不开情境。”[8]语篇语言学认为对语言的理解要联系语境，具体语篇的环境是情景语境，整个语言系统的环境是文化语境。[9]前者是文本中的具体情景，即语篇内部语境；后者是前者社会背景或时代语境，即语篇外部语境。

就《涉江采芙蓉》而言，女子走进兰泽芳草地以及采莲，可知其情景语境，乃春夏时节的场景。“涉江采芙蓉”是做事过程，只不过省略了动作者，使动作及其朝向的目标都更突出，而“兰泽多芳草”是存在过程，“兰泽”是环境，“芳草”是存在物。“采之欲遗谁”即行为过程，行为者被省略，其具体结果是采莲在手，过程是犹疑的，“所思在远道”存在过程，“远道”是环境，“所思”指“所思者”是游子，是存在物。“还顾望旧乡”为做事过程，省略了动作者，凸显了动作及其朝向的目标，“长路漫浩浩”为关系过程，“长路”和“漫浩浩”之间省略了动词“是”。“同心而离居”系做事过程，省略了动作者，强化了动作及其朝向的目标，“忧伤以终老”系行为过程，行为者被省略，其具体结果是“终老”，过程是忧伤的。根据语篇语言学的研究，做事过程即物质过程，在整个语篇结构中物质过程越多，语篇就会越生动、活泼。其中，物质过程3次，存在过程2次，行为过程2次，关系过程1次。物质过程数量居首的意义在于形成一个系列，使语篇描绘的每一幅画面、每一个场景都变成了动态的，给读者以生动形象的立体感。[10]

丈夫在社会下层游走漂泊，苦苦求仕不得，妻子支持丈夫踏上遥遥无期的求仕之路，作为思妇苦苦守望，夫妻彼此充满了忧伤和苦痛，“所思在远道”“还顾望旧乡”颇有夫妻互相眺望而不得见的镜头感。“根据系统功能语言学理论，情景语境是文化语境现实化的表现。”[11]语篇中所呈现的情景语境，深刻地根源于其时代文化语境。“东汉末年的游学和宦游风气之盛是以往任何时代所没有的。”“在同一个竞技场上角逐者越多，失败者也自然越多。” 正如徐干所批评的那样，那些宦游的士人“或身殁于他邦，或长幼而不归，父母怀茕独之思，思人抱东山之哀，亲戚隔绝，闺门分离。无罪无辜，而亡命是效”。从哲学角度看，“这个深层的社会原因就是汉末中国知识分子的生存焦虑。”[12]《涉江采芙蓉》这首诗正是体现了情景语境和文化语境相互交织的隐蔽性和复杂性。

因古代诗歌距离当今时代甚远，学生很难领悟语篇所要表达的意义。教师通过语篇情景语境和文化语境将学生带入其中，前者如近景或个体的特写镜头，后者则如远景或群体的背景底板。一方面可使学生理解语篇所产生时的语境，缩短学生和语篇的时代距离；另一方面文化语境有着涵盖性和广泛性，其文化思想对人们具有普遍的约束和影响，而情景语境则成为出发作者写作语篇的触媒。经过对语境层次的分析，文化语境有如情景语境的背景音乐，有利于引发学生的好奇心，提高学生阅读语篇的兴趣，进而探究语境对语篇怎样何等的影响以及语篇是如何阐释语境的。

意图性是指说写者生产语篇有其目的性。“意图性关心的是篇章生产者的态度”[13]，就诗歌来说，意图就是作者作诗的意图或诗中的愿望。语篇是语言具有社会性的产物而蕴含着意图，分为信息意图和交际意图。前者是字面意思即自然信息，后者是话语背后涵义即社会信息。读懂字面意思，是揣摩交际意图的基础。《涉江采芙蓉》的信息意图，借助语言、意象体现。例如动词，表“离”的“离”，表“思”的“顾”“望”，表“赠”的“采”“赠”，表“变”的“终老”，表“忧”的“忧伤”，特别是离别类动词和思恋类动词，既体现了思妇的独守空闺的孤独、思念和呼唤，也体现了游子漂泊天涯的孤独、思念和艰难。例如形容词，“多”表数量之多，“远”“长”表距离之远，“旧”表思念之深，“同”表愿望之切。例如叠音词，“浩浩”表距离之远、希望之渺，诗人行路漫漫，颇有“前不着村，后不着店”“前不见古人，后不见来者”的人生苍茫之叹。例如名词饱含情意就构成了意象，“江”涉及“水流”，“芙蓉”谐音“夫容”，“兰泽”蕴含“美德”，“芳草”潜藏“春光”“夏色”，“远道”“旧乡”“长路”等都渗透了诗人的主观情感，物华易逝、人生易老，却夫妻难聚、仕途难成。

语篇语言学认为生产语篇就是以言行事，作者言外行为就是语篇语言的言外之意。诗歌语言是一种隐喻式的语言，既有明说内容，也有暗含涵义。其话语暗含，需要读者推理才能释读。在《涉江采芙蓉》中，那位采芙蓉的女子发出“采之欲遗谁？所思在远道”的叹息：在周围都是芳草的地方，好不容易“涉江”摘到了芙蓉，但却不知该赠给谁，有心愿、有动作、有鲜花却无目标接受者，这岂不是人生的悲哀？明说内容是女子思念丈夫，暗含涵义是诗人渴望进入朝堂而不得、求仕无门而前路茫茫的慨叹。

“言为心声”“情动而辞发”，在成篇前，作者因外物之影响而使内心触动，涌起表达的欲望与冲动，诉诸语言文字并按构制而形成语篇。故在教学中对于语篇的分析，也可以遵循语篇产生的先后顺序来确定诗歌教学的内容。以语境、意图作为确定教学内容的起点，并不等于课堂教学实施一定先从语境、意图的相关内容开始。在课前备课确定教学内容时，之所以首先考虑确定诗歌语篇的语境、意图内容，是因为只有结合与语篇相关语境、意图内容的理和分析，才能对语篇作整体全面的了解。

二、教学内容确定的核心：信息性和互文性

信息性是语篇信息超过或低于接受者预期值的程度，其实就是语篇信息在读者预料之中还是之外的具体情况。语篇的信息性有等级之分，按照等级区分语篇：一级信息的语篇，使用概率最大、符合预期值程度最高，但信息价值低，接受者容易解读，然而可读性和趣味性不强；二级信息的语篇，使用标准、常规的言语形式，价值适当，接受难度适宜，接受者既不因信息量太小而感到索然寡味，也不因信息量太大而感到晦涩难懂；三级信息的语篇，不可预期之处较多，信息价值也较大，接受者要有很强的处理能力，必须搜寻理据才能获知语篇的深层意义。[10]131语篇的具体等级，不是一成不变的，既因篇而异，也因人而异。

具体到《涉江采芙蓉》，区划为三种等级信息。一级信息：女子涉江采芙蓉，在兰泽芳草地上，手持芙蓉忧思要赠何人，男子望着故乡，感到漫漫长路，发出了“同心而离居，忧伤而终老”的深深叹息。二级信息：采芙蓉的女子，涉江采花很不容易，为什么走进芳草地？究竟是什么地位、什么身份？男子渴望回故乡，为什么不立即动身？男子又是什么地位、什么身份？在他身上究竟发生了什么样的故事？这些均需读者通过联想、想象而获知。三级信息：诗中的女子涉江采到芙蓉后很犹豫，不知要赠给何人，这到底是作者的实写还是假托？后四句是男子望故乡，神情姿态深挚动人。从前后对比来看，这首诗歌的作者到底是男还是女？究竟是女子倾诉心声还是男子的拟作？这是不是跟屈原所写“众女嫉余之蛾眉兮”“制芰荷以为衣兮，集芙蓉以为裳”相类的写法？这是不是中国古代诗歌中典型的“男子作闺音”“士拟女声”的现象？若是男子作闺音，是男子对女人命运的同情，还是男子借思妇的形象折绕地表达自己仕途的失意或求仕的艰辛呢？这些信息不仅需要读者借助丰富的联想、想象，而且需要根据诗歌创作时代语境和中国古代诗歌传统作深层次的关联、推理和论证。对语篇的读解，可以这样由字面到内涵，从内部到外部，逐级分层地挖掘诗歌的深层意蕴。当然，丰富的联想想象能力、丰厚的知识底蕴和深刻的思辨能力，是接受者作此读解的前提。

语篇信息等级的分野，接受者适当利用等级升降，读解语篇可获得不同的感受和认识。

篇内提升。一是承前提升。读诗句“兰泽多芳草”，接受者很难把握诗歌的主旨，即使回头再读“涉江采芙蓉”，对其主旨也仍不明了。“兰泽”之“兰”，“芳草”之“芳”，“多”指繁茂连绵，除了写景起兴以便下文对女主人公的刻画外，主要就是为了用一望无际的青草暗示女子绵绵相思情未了，芳草越多思念就越深，“兰”“草”越“芳”思念就越浓烈。这是典型的思妇惜春伤春的意境。下句惜花而采花，其实也是这一意脉的顺延与推进。二是应后提升。女子是什么身份呢？究竟思念丈夫有多深呢？开头并不知道到，只有读了“还顾望旧乡”，方知女子是一个社会下层士人的妻子，可能还会识文断字。读到“长路漫浩浩”“同心而离居，忧伤以终老”，才能明白女子因为丈夫归来是遥遥无期的，注定是终身的思念，其思念之深只有下文方可得知。

篇内降低。一是承前降低。诗歌中的抒情主人公，是男还是女？据前文信息等级确定，降低后文信息等级，前主后从：前文写女子采芙蓉，“芙蓉”谐音“夫容”，是女子思夫。拿着芙蓉不知该送给谁，就想象丈夫在他乡遥望故乡，由自己思丈夫而联想到丈夫也思自己，最终断定两人仍“同心而离居”。诗中抒情主人公就是女性，且是一个痴情忠贞的思妇形象。二是应后降低。抒情主人公究竟是男还是女？据后文信息等级确定，降低前文信息等级，前从主后：后文写男子遥望故乡，“长路漫浩浩”一语双关，因求仕路途遥远导致回家路途遥远，但在回望中想到不能夫妻共同泛舟采莲，妻子独自采莲也会牵挂自己，由自己思妻子而联想到妻子思自己，最终断定两人仍“同心而离居”。诗中抒情主人公就是男性，且是一个上进忠贞的游子形象。通过降低信息等级，这首诗貌似游离的两个部分，更加紧密地衔接起来，从而使诗中抒情主人公的性别更加明确，且有一定的理据。

篇外升降，涉及语篇的互文性。“互文指的是对篇章中某些内容的理解，需依靠以前见过的某个或某些篇章。”[14]14对读解某一语篇来说，应将其放在同时代语境的多个语篇中来理解。一是篇外提升。同样是出自《古诗十九首》的诗歌，有“纤纤擢素手，札札弄机杼”的劳妇，有“明月何皎皎，照我罗床帏”的思妇，亦有“与君为新婚，菟丝附女萝”的娇妻，更有“空床独难守”的奇妇，唯独“采之欲遗谁？所思在远道”“同心而离居，忧伤以终老”，描绘了一个特别热爱审美而又忠贞的思妇。这极大地提升了女子光彩照人的形象，使其成为一个热爱审美、情比金坚而又忧伤一生的形象。篇外降低。对比《行行重行行》“浮云蔽白日，游子不顾反”中的女子相思痛极而对丈夫怀疑和猜测，《青青河畔草》“荡子行不归，空床难独守”中的女子难忍孤寂而对丈夫喊出“空床难独守”的“最后通牒”，更能看出“同心而离居，忧伤以终老”的女子对丈夫的忠诚保持深信不疑的程度。再联系《庭中有奇树》“攀条折其荣，将以遗所思”中的女子，两个女子堪称知音，铸牢了那个时代痴情忠贞女子形象的底线。当然，以男子为主亦可进行信息等级的篇外升降的操作读解。互文性具有多种形态。例如《涉江采芙蓉》跟《古诗十九首》中的其他诗文等语篇，在意象、意境、主题、题材、表现手法等层面的互文，限于篇幅就不再展开。

将信息性和互文性作为确定诗歌教学内容的核心，乃读解语篇深浅难易之需要。就学生来说，学段、学识、禀赋等都各有差异，教师如何将教学内容调剂成适应各种层次的学生，使人不同的学生在吃得下、吃得饱和吃得好之间有自己的选择，这也是教师在备课过程中对教学内容确定而应当关注的地方。信息等级性、互文性就为此提供了纵向性和横向性这两种基本操作思路，确定教学内容具体难度可深可浅、拓展范围可大可小。

三、教学内容确定的关键：衔接、连贯

衔接指的是形式联系，是“表层篇章”成分之间有顺序的互相联系的方法。[14]衔接性即这种形式联系的特点或属性。就《涉江采芙蓉》而论，其衔接形式是多种多样的。

一是语音衔接，按照现代汉语来看，全诗八句，偶数句的尾字“草”“道”“浩”“老”，皆押“遥部”韵，一韵到底，显然是押韵衔接。这在诗歌韵脚形成语音链条，衔接非常紧密。“五言诗自产生至后世，其基本句型即是上二下三，其中三字节一般可再切分为一二或二一字节。”[15]《涉江采芙蓉》的诗句，都是“上二下三”，三字节可再切分为“一二”字节，如“涉江/采/芙蓉”“所思/在/远道”等，余句皆是。由于节拍一致、音步一致，音步的组合又形成语义的关联，实现了诗歌形式和诗歌语义的双重衔接，音步衔接的作用是相当突出的。平仄衔接，即使不将奇数句和偶数句逐字对应核查，仅看尾字，全按现代汉语拼音，奇数句尾字“蓉”“谁”“乡”“居”皆为平声，偶数句尾字“草”“道”“浩”“老”皆为仄声，上平下仄，反复交替，再加上偶数句尾字都押韵，全诗极有声韵感，形成诗歌的声律衔接。

二是词汇衔接。“涉江采芙蓉”“采之欲遗谁”，两个“采”字是重复关系，“芙蓉”和“芳草”是从属关系，“谁”和“所思”是同指关系，“远道”和“长路”是同义关系，“思”“望”是对应关系，衔接关系种类之多，完全覆盖了重复衔接和同义衔接，足以形成衔接紧密的语篇。此外，还有语法衔接、复沓形式形成的修辞格衔接等，这都有助于诗歌上下句意义连贯和基调保持一致。

连贯指的是功能联系，或者说是有关“篇章世界”的各种概念相互依存和相互关联。[14]9连贯性就是整个语篇中概念的依存性和关联性。具体到《涉江采芙蓉》，其连贯很有特点。例如话题连贯：省略“我”“采芙蓉女”“游子”，形成省略话语主题的连贯或话题主语零位指称的连贯。再如意象连贯：江、泽、芳草、芙蓉等是意象并置式的连贯。意象的连贯在于其相关性，无需外在的衔接标志。这恰体现了诗歌语言的跳跃性和含蓄性。

之所以将衔接作为文言文教学内容确定的关键，一方面是由于衔接的存在，文本才能保持思想和情感的连贯，结构的统一完整，将语境、语域的相应内容具体化；另一方面通过具体地解读文本中的衔接词语，可使教师更好地把握文本中词汇和语法，并能将这些知识和内容以有效的方式传递给学生，从而使学生掌握相应的词法、语法知识，并使学生在阅读文言文过程中能够举一反三。

语篇因了衔接和连贯而保持思想和情感的延续和一致，能够形成“文脉”或“诗脉”，结构统一完成，将情景语境和文化语境水乳交融并具体化。故将衔接与连贯作为古代诗歌教学内容确定的关键。与此同时，通过寻找语篇中的衔接、连贯之处，例如语音衔接、词语衔接、语法衔接和修辞格衔接等，话题连贯、意象连贯等，可促进教师对词汇、语法的细致把握，有效地引导学生运用这些知识读懂诗歌思想和情感，以便在此后阅读古代诗歌过程中能够触类旁通。当然，学生通过学习古代诗歌也可以使写作受益，建构语篇时有着衔接、连贯的意识，运用一些必要的衔接、连贯的手段或形式，促使语篇在情感与形式以及篇章结构等方面形成统一完整的整体，走出语篇散乱拼凑的应付无力境地。

四、教学内容确定的延伸：可接受性

“可接受性（acceptablity），即听话人认为某一段话对自己有用或与有关。”[15]这对读者来说，就是语篇对自己有没有用的程度，跟自己有没有关联的程度。当然，是否有用、有关的程度，这既跟语篇建构密切相关，也跟读者素养密切相关。

在语篇建构上，口语化、生活化的特征鲜明。“涉江采芙蓉，兰泽多芳草”，在千年之下的今日读来，依然感到明白如话。“采之欲遗谁”不说成“撷搴遗何人”，“同心而离居”不说成“寤寐而参商”，由于“何人”出自《诗经·黍离》“此何人哉”，“撷”出自《诗经·芣苢》“薄言撷之”，“搴”出自《离骚》“朝搴阰之木兰兮”，“寤寐”出自《诗经·关雎》，“参商”出自《左传》“迁阏伯于商，主辰；迁实沉于大夏，主参”，比“谁”“采”“同心”“离居”等更典雅精致，可见这首诗歌的语言充满了浓郁的世俗生活情味，基本上应是采用当时的口语语体而不是书卷语体。当然，虽有口语民歌等口语语汇、语式，但从平仄、韵脚等角度来看，语言也是被文人们挑选、加工过的。对后世读者来说，读懂字面意思的难度并不大。

然而，由于诗歌是一种召唤结构，且预设着某种隐含读者，这就使得今人读来读懂诗歌暗含意义并非易事。就《涉江采芙蓉》而言，其语音语调层的节奏、韵律和句式等限制并不如唐宋时期严格，作者表情达意相对自由，再加上叠音词“浩浩”形容路途遥远给人听觉和视觉带来很强的冲击力，读者也因此可更多地关注情感意蕴。其意义建构层，用富有镜头感的画面组合，具有某种叙事性，给读者留下了很多的空白和未定点；再加上春夏丽景和悲伤思念的反差，也读者留下了品读意蕴的空间。在修辞格层面，复沓的形式、反问、叠音词等，都设置了诸多未定点，以引发读者的联想、想象。在意象意境层面，江、兰泽、芳草、芙蓉以及远道、长路等，形成了特征相关或相似的意象群，将读者带入鲜美明丽而又哀伤渺茫的意境里。思想情感层，社会的混乱、求仕的艰难、生存的焦虑、理想的破灭等等，都通过语言符码潜入了诗歌结构的最深层次，对读者发出了强烈的信号和召唤。

从诗歌的隐含读者来讲，那个时代的失意者群体和相思者群体，都是《涉江采芙蓉》理所当然的隐含读者。当然，还有后世的类似群体，求仕不得、蹭蹬失意之人，久守空闺、寂寞难耐的思妇，也都是其理所当然的隐含读者。

接受者有着自己的审美图式，但未必与中国古代诗歌图式以及诗篇图式相吻合，这也会加大其接受难度。在有些读者看来，诗歌似乎没有用处，跟自己关联不大。其实，从文化图式来说，中国古代诗歌“立象以尽意”，有着“象外之象”“味外之旨”“言外之意”“韵外之致”的传统和知识，若不能学习并略懂一二，读者可能跟诗歌文化的源头和长河都要切断联系，岂不悲剧？从生活图式来看，读者的既有源于直接经验感悟的生活图式，也有源于文学艺术中生活场景积累的生活图式，《涉江采芙蓉》的作者创造了属于其时代的生活图式，但后世的文学也创造了类似的生活图式，特别是生存焦虑的时代，生活其中的读者最容易产生共鸣。从情感图式来讲，《涉江采芙蓉》抒写了近乎生离死别的思念和凄婉爱情，也传达了人生因物质或精神不满足而造成的失意忧郁，每一个人在一生中也可能会再体验到其它语篇中类似的情感图式，也可能会在生活中遭受类似的情感图式的直接体验，若在诗歌中曾经体验和感悟过，是不是就有了精神思想的准备？诗歌于己还能无用吗？与己还能无关吗？

通过对古代诗歌语篇可接受性的理解和教学，教师首先要使学生明白语篇的接受难度是因篇、因人而异的。读解某一语篇，既要弄懂其建构了一种怎样的审美图式、如何建构了这种审美图式，也要调整自己的审美图式，从文化图式、生活图式和情感图式等层面入手，加大力度丰富、充实自己的审美图式。其次，教师也要引导学生向优美的语篇学习其审美图式，在类似语篇的阅读中运用其审美图式，学会迁移应用。再次，教师还要通过不同审美图式的训练，使学生在类似的话题、题材等写作学习中，运用所学的审美图式表情达意，使自己的语篇看起来更有审美价值和文化价值。

语篇语言学作为一种注重语境的语言学理论，分析语篇就要将自己摆进其语境中，从外至内，分析其所具有的意图性、语境性、信息性和社会属性。在备课过程确定的教学内容和课堂教学生成的教学内容，都是有其意图性、语境性、信息性和社会属性的，并不是封闭、孤立地产生和存在。再加上语文教学是言语的学习与表达，所以用语篇语言学的视角来确定古代诗歌的教学内容是有其理据的。

功能语言学作为一种社会语言学，在对文本的分析时，将其置身于语境中，由外而内，分析其所具有的互动性和社会属性。同时，课堂教学和教学内容的确定也是具有社会属性和互动性的，其存在和产生并不是封闭的、孤立的。故采用功能语言学这一视角来确定文言文的教学内容是有其合理性的。

用语篇语言学的视角观照并确定古代诗歌教学内容，有其基本的顺序，以语境、意图的内容为起点，确定语篇的情景语境与文化语境，使学生对语篇产生的事件、原因、地点以及社会思潮形成整体了解。信息性和互文性是用来阐释意图对语篇产生了何种的影响，又是怎样在情景语境和文化语境方面影响了意图的传达，所以教师通过对信息内容和互文内容的教学，可使学生了解语篇是如何通过文字阐释意图的影响，作者如何试图用文字来形成信息性和互文性的，实现对外部环境的影响和改造，以达成其写作意图。

在学生了解语篇语境的前提下，而将其具体化到语篇内容和形式层面的分析上，避免只是机械、割裂式地介绍时代背景、作者遭际等语境内容。语篇中的衔接和连贯，通过确定其所用的具体字词句及其组合手段形式的内容，使学生掌握相应的字词，并把字词跟语篇、语篇生产情境进行关联来理解，借此培养学生对字词的语篇意识。可接受性教学内容的确定，是为了使学生认识到语篇的接受难度因篇因人而异，语篇是各有其审美图式的，明确识读语篇审美图式的重要性，循着既有的标准的审美图式，选择适切的审美图式，则可最大化地挖掘语篇在阅读与写作上的价值。