“法治观念”培育的实践缘起及教学改进

何 颖

《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）的颁布，实现了小学品德与生活、小学品德与社会和初中思想品德三门课程标准的三本合一。新课标凝练了道德与法治课程五大核心素养：政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识。“政治认同”是社会主义建设者和接班人必须具备的思想基础，“道德修养”是立身成人之本，“法治观念”是行为的指引，“健全人格”是身心健康的体现，“责任意识”是对担当民族复兴大任时代新人的内在要求[1]。自此，初中、小学道德与法治以学科核心素养为导向，形成了一至二年级、三至四年级、五至六年级、七至九年级四个学段九年一体化统筹设计的课程体系。本文聚焦“法治观念”这一核心素养，对其实践缘起、现状问题及教学改进做一探讨。

一、核心素养“法治观念”培育的实践缘起

1985年以来，我国中小学法治教育的发展大致经历了三个阶段：1985—1995年，法治教育的重心为“守法”，重视纪律教育，宣传宪法和刑法等法律常识；1996—2010年，出现“学法”浪潮，中小学开始注重培养学生的权利义务意识；2011—2022年，“学法”和“守法”共同推进，开始注重守法习惯的养成和法治意识的培养等。2022年，新课标明确提出道德与法治课程要培养学生的五大核心素养，法治观念是其中之一。法治观念是指树立宪法法律至上、法律面前人人平等、权利义务相统一的理念，使尊法、学法、守法、用法成为人们的共同追求和自觉行为[2]。

收稿日期：2022-10-11作者简介：何颖，南京市鼓楼区教师发展中心研训员，高级教师。

（一）《青少年法治教育大纲》的颁布和“道德与法治” 课程的更名为核心素养提出打下基础

2016年，为了深入贯彻党的十八届四中全会关于“将法治教育纳入国民教育体系，从青少年抓起，在中小学设立法治知识课程”的要求，教育部、司法部、全国普法办制定了纲领性的文件，联合印发《青少年法治教育大纲》。这个文件为法治观念的培育提供了清晰的指向和可操作性的参考，具体提出了青少年法治教育的目标、内容、实施途径、评价机制等，明确了法治观念培育的重要内容，包含规则意识、诚信意识、守法意识、依法维权意识等。2016年起，初中、小学思政课统一更名为“道德与法治”，法治教育正式纳入中小学教育体系。2019年，道德与法治课程全面覆盖义务教育阶段，“道德”与“法治”构成教材的两条主线。道德与法治课程通过案例教学、议题教学、模拟法庭等形式着力提高法治教育系统化、科学化实施的水平。由此，青少年法治观念的培育，进入了制度建设和课程建设阶段。

（二）从学生核心素养到道德与法治学科核心素养的培育

2016年，我国首次发布了《中国学生发展核心素养》研究成果，核心素养主要指学生应具备的、能够适应社会发展需要和终身发展的必备品格和关键能力，包括人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养。学生发展核心素养在特定学科的具体化就构成学科核心素养。此前，小学、初中学段道德与法治学科并未得到统一建构。《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》凝练了道德与法治课程的五大核心素养——政治认同、道德修养、法治观念、健全人格和责任意识，并且明确了每个核心素养的具体表现和行为指标。这些具体表现和指标既突出了新时代培养担当民族复兴大任的新人要求，又与高中学段思想政治课程培养的四大核心素养——政治认同、法治意识、科学精神、公共参与形成纵向衔接。学科核心素养的凝练是2022年版新课标的灵魂。五大核心素养为道德与法治课程贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务找到了可以落地，即与学习内容直接关联的目标，从而能够围绕核心素养重组课程内容[3]。它集中体现了道德与法治学科育人价值的根本性和关键性要素。

（三）解决青少年面临的因法治与情理张力带来的“成长的烦恼”

青少年在成长过程中，由于自身心智发育不成熟，思维容易被情感所左右，缺乏足够的理性判断能力，难免会遇到因情理和法治张力带来的“成长的烦恼”。青少年个人的价值取向和行为选择很大程度上取决于法治观念培育的深浅。作为中国特色社会主义事业发展的主力军，青少年需要自觉成为社会主义法治的忠实崇尚者、自觉遵守者、坚定捍卫者。青少年成长的烦恼中时常有人与法、情与法的相互交织，需要以法治观念为锚，坚定法治信仰，正确认识法律的双重作用——“规范自身行为”与“维护自身合法权益”，判别筛选事实与意见，理清事件间的关系，寻找相关法律，依照法律程序来解决问题。因此，加强 “法治观念”的培育，既是立足青少年自身健康成长提出的教育命题，也是对中国法治教育当代使命的积极回应。

二、当前小学道德与法治课程中“法治观念”培育的现状

“法治观念”的培育是一项持久、复杂的系统工程。自2016年小学道德与法治课程全面实施以来，法治教育仍存在如下问题：

（一）教师的教学惯性限制了对“法治观念”的培育

当前，小学道德与法治教学存在着重道德、轻法治的问题。专业、抽象、庞杂的法律法规，给缺少相关知识储备的教师带来极大的挑战，也导致在法治教育的教学过程中，教师不能将法治观念培育与学生所处的现实背景、社会理念、生活情境等紧密结合，普遍出现“重德轻法”的问题。部分教师在职后培训中，也忽视自身对法律专业知识的学习，教学时一知半解、照本宣科，将“道德”与“法治”简单相加，生硬地在课堂中引入法规条款，简单地让学生识记背诵，忽视了“法治观念”素养动态的培育过程。

（二）未从法治思维的视角培育“法治观念”

法治思维指以合法性为出发点，以追求公平正义为目标，按照法律逻辑和法律价值思考问题的思维模式。简单地说，符合法治精神的思维模式就是法治思维[4]。因为法律本身具有抽象性、深奥性、刻板性，小学生极易产生心理疏离，学习兴趣不足、主体参与度低。虽然教师在教学时通过法律条文认知、案例辨析等方式展开法治教育，但学生被动接受法律条规，觉得枯燥无趣。有的教师创设的事例情境脱离日常真实生活，学生觉得这是“别人的事”，于是冷眼看待、高高挂起。还有的教师尽管在教学实践中创设的法治话题来源于当下社会生活热点，但当学生依据自己的情感、经验、爱好做出“判断”、争论不休时，教师却缺少从法理、道德伦理等多角度的剖析、引导，无法真正培养学生的“法治思维”。

三、基于“法治观念”培育的教学改进

“法治观念”的培育是小学道德与法治课程的重点，也是难点。新课标中的法治观念主要表现为法律至上、法律面前人人平等，权利义务相统一，守法用法的意识和行为，生命安全意识和自我保护能力[2]4。《青少年法治教育大纲》要求引导学生理解法律背后的价值、宗旨，增强青少年分辨是非、通过法律途径参与国家和社会生活的意识和能力，以及强化程序思维等[5]。教师应立足核心素养的培育，以此作为教学的出发点和落脚点，根据不同学段学生的特点对观念认知和道德品行进行科学设计，既要深入浅出地把法律规范讲清楚、讲透彻，也要结合启发引导，重在法治思维的启蒙，增强法治教育的时效性、新颖性、生动性。基于核心素养的“法治观念”的培育，并不是高不可及、深不可测的，它需要从课程目标的连续进阶、课程内容的德法融合、课程实施的差异协同来深化教学改进。

（一）领会培养目标的进阶性，把握教学的尺度

新课标修订规范了“法治观念”核心素养的内容与层次，“法治观念”在每一个学段具化为若干条落地目标（见表1），是一个渐次具化、层层涵括的整体架构。教师需要遵循学生成长规律和教育规律，根据学段厘清法治教育目标，循序渐进、螺旋上升地实施道德与法治课程，推动青少年法治观念由表及里、由浅入深、由自发向自为的梯度式培育。

表1 “法治观念”在不同学段的教学目标

领会法治教育目标的连续进阶性，明确培育学生法治观念的学段目标，是教师教学改进的重要命题。例如，规则意识培育贯穿三个学段，不同年级涉及不同的生活领域，教学目标有着连续进阶性。一年级主要是让学生在学校生活中树立规则意识。如教学《校园里的号令》，教师只需引导学生了解遵守规则的重要性，产生遵守校园规则的愿望。三年级学生的生活开始扩大到社会公共生活领域，教学《安全记心上》时，教师不仅要教育学生自觉遵守交通规则，还引入“对酒驾说不”的法律条款，要对学生普及交通安全的相关法律规定，让学生知道法律规则能够保护我们的生活，使守法成为自己的内在需要。教学四年级上册《网络新世界》时，规则由现实生活领域过渡到虚拟的网络生活空间。五年级下册《建立良好的公共秩序》一课，教学目标聚焦社会公共生活问题，有了“为什么改进规则、改进哪些规则、如何改进规则”的问题渗透，涉及人的权益、权利等法治要素，促进学生养成守法用法的思维方式和行为习惯，维护公共利益。综上所述，“法治观念”的课程目标随着学段的不同而发生变化，教学中教师应注意目标的连续进阶，把握好教学的尺度，由表及里、由浅入深、由自发向自为进行梯度式培育。

（二）着眼课程内容，注重德法融合

随着学段的上升，关于核心素养“法治观念”的内容从较为隐性、微观的法律条规逐步过渡到显性、宏观的法律框架体系，采用分散教学与集中教学相结合的形式进行教学。小学第一学段和第二学段属于“前法律阶段”，内容以规则教育为主，同时链接相关法律知识，渗透法治观念。第三学段的法治专册集中进行宪法、公民的权利和义务、民法典等法治观念的专题教育。

教师要用道德教育与法治教育深度融合的思路来展开课程内容，从道德视角帮助学生理解法律，并与其行为相结合。德法融合，指“道德”与“法治”的融合，在立足教材理解与课堂教学的基础上，让法治教育和道德教育在同向、同质基础上双向融合互动，使学生牢固树立规则意识、诚信观念、契约精神，尊崇公序良俗，进而实现课程的育人目的[6]。小学生的法治观念尚处于萌芽发展阶段，需要教师关照不同学段学生的接受水平及学习能力，既让他们看到法治刚性的一面，也要引导他们认识法治后面的人文关怀与道德温情，促进其对法治生活产生理解与认同，而不是将法治等同于执行机械、僵化的法律条文，生搬硬套，忽视柔性的道德部分。

例如，教学三年级下册《大家的“朋友”》一课，教师由于教学的惯性，多以公德教育作为教学重点，同时提及《中华人民共和国治安管理处罚法》中关于盗窃、损毁公共设施的法律条文，以此强化法律责任。这样的教法看似“德法融合”，其实不然。教学中教师需要立足法治观念培养，引导学生养成用法治视角看待社会现象的习惯，进一步展开反思：为什么要爱护公物？为什么会产生这样的法规？让学生认识到法律是对公共利益的维护，是保证人们更好生活的基石，这才是实质上的“德法融合”。同样，六年级下册《地球——我们的家园》一课不仅要让学生树立保护地球环境的责任意识，还要培养学生参与公共事务的意识和能力，树立相应的法治观念。六年级上册《公民的权利和义务》一课，可将教学内容转化成学生看得见、听得到的故事，以出生在新中国成立前老人的生活变迁经历，来传递宪法保障公民权利的重要性，同时折射权利的保障需要通过制定法律实现。这样从道德伦理拓展到法治范畴，才是有道德的法治教育。总之，德法融合不能生硬地呈现，应注重将法律的约束力量、底线意识与道德教育的感化力量、精神力量紧密结合，深化学生对法治的理解和认同[7]。

（三）选择适合方式，有效培养法治观念

道德与法治课程中的法治教育应指向学生法治观念的养成，指向培育知法守法、有法治思维的公民。根据不同学段学生年龄特点、认知能力和思维实践发展水平，课程实施也应有差异性策略，让学生实现从认识、理解再到应用的渐进发展。

在第一学段，教师可以借助绘本故事、体验式教学渗透规则意识，加强对规则背后基本价值和法理的关注。如二年级上册《大家排好队》一课引导儿童在现场体验活动后思考：什么是规则？规则不是束缚人的，而是可以带来井然有序的生活，并且是基于人的现实需要而产生的。为什么要排队？排队是让个体在不哄抢、不拥挤、不插队、不扰乱中彼此共生，是一种文明的约定。排队是“我”的亲身领会，而不是外在形式的强加。将法治建立在自我治理的伦理前提下，而不是外在的权力和压制之下，这是法治教育的灵魂[8]。

在第二、第三学段，可采用案例分析、议题式讨论、项目式学习等多种教学方式，将法治问题带入课堂。教学应特别强调“最近化原则”，将能够进入小学课堂讨论且有明确法律支撑的事件作为教学资源。教学资源可以是一个真实事件，可以是一个身边场景，也可以是社会舆情、热点问题，教师可以特别关注学生身边发生的校园安全事故、校园欺凌、沉迷网络游戏、疫情防控、电信网络诈骗等。例如教学四年级下册《当冲突发生》时，重点是让学生厘清当自己的价值观念与他人利益产生冲突时，是选择隐忍、攻击，还是指责、劝告。此时，不能让学生停留在一般意义上的道德思考，教师应引导学生思考：权利是什么？权利是一种主张，可以通过意思表达或其他行为，有效地要求和维护自己拥有的权利；权利也是一种资格，当我们具有了权力主体的身份时，就能够向别人提出主张，且在法律允许、不破坏他人的权益下，不受他人干预地从事某项活动；同时，拥有正当的权利意味着自由，即我们可以按个人意志去行使或放弃该项权利而不受外力的干预或胁迫[9]。这样的引导促进学生深入思考自由与权利是在一定法律范围之内的，并不是没有限制的。当有人破坏公共规则时，我们有权利和资格去表达。由此，教师引导学生思考法律背后所传递的价值观，学会在纷争中正确选择并付诸行动，更有助于“法治观念”的深度培育。

同时，可以增加法治实践主题，教师可以携手司法机关、政府、社会、家庭等多方面构建法治教育共同体，直面现实的社会场景及事件，开展形式多样的法治实践活动。如江苏省中小学教学研究室组织部分学校开展了“公民教育实践活动”，对社区垃圾分类、公共健身设施的设立维护、未成年儿童进入公园购票的标准问题等进行专题调研。学生作为社会公民依法参与公共事务，行使自身作为公民的法律权利。活动通过六个步骤实施，即确认社区中存在的公共政策问题，选择班级研究的问题，收集班级所要研究问题的有关资料，编制班级方案，报告方案，总结学习经验。在这六个步骤中，学生走访、调查、搜集资料，与社区工作人员、政府工作人员、专家学者对话，参与听证活动，增进了对社会问题的深度理解，从而在实践中学习解决问题的策略。另外，教师还可以结合全国“两会”、全国宪法日、相关法律法规出台等时机，开展法治教育的学科实践。