序列化：指向核心素养的小学习作教学*

华志刚

习作教学是小学语文教学的重点和难点。在教学中经常出现习作要求不明等问题：要么被人为拔高，学生望而生畏；要么被无限降低，机械重复。不少专家学者和教师试图根据课程标准、学生年段特点，构建习作教学序列。笔者认为，对于“序列”一词的理解不应过于狭隘，可以从多维度去建构。

一、落实编者意图，遵循教材序列

统编教材中习作教材的编排均呈现鲜明的序列化特征。从横向看，每个“单元导语”明确提出语文要素，从“读”和“写”两个维度分别提出要求。“交流平台”进一步梳理总结，强化语文要素。部分课后习题中的“小练笔”和“语文园地”中的“词句段运用”，分散习作难点。“习作单元”则是对本单元听、说、读、写能力学习的综合检验，是对阅读中学到的方法的迁移运用。各部分内容紧密结合，环环相扣，形成习作的“助力系统”[1]。从纵向看，不同年段和册次的习作要求由浅入深、由易到难，在习作训练目标与要求上体现层次性、发展性。习作起步阶段侧重于兴趣的调动、观察的指导、想象的激发，四五年级着力于指导写不同类型的习作，六年级总结梳理小学阶段的习作要点。对于写实作文，三四年级强调写清楚，五六年级强调写具体、写出情感，话题范围也在逐步扩大。对于想象作文，三四年级重在引导学生根据事物的特点想，五六年级则要求学生能根据要求展开丰富奇特的想象。教学中，教师需研究统编教材习作体系，把握习作训练要点，围绕序列开展习作教学。

一要横向聚焦，促进阅读、写作的融合。与传统文选型教材不同，统编教材特别重视表达，同步推进读写能力的发展。教学要顺应这一特点，用好习作的“助力系统”，树立单元整体意识，明晰本单元语文要素和课文的表达技巧，对单元中的相关资源进行有效整合，搭建写作支架，促进阅读和表达的融通。

二要厘清层次，找准每次习作的边界。同在写人序列，三上《猜猜他是谁》要求用几句话或一段话写一个同学，四上习作《小小“动物园”》指导学生写人时把印象最深的地方写出来，四下习作《我的“自画像”》练习从多个方面写人物的特点，习作的要求在逐步提高。教师要知晓习作教材的编排序列，找准每一次教学的起点，落实语文要素，追求一课一得。要力避对习作要求低水平的重复和无限拔高。

三是精准施教，避免泛化无用的指导。习作课堂上，很多教师捕捉不到教学的重点，不能预设当次习作可能遇到的难点，总是泛泛地要求学生内容要具体、语句要通顺，“教”未能真正作用于学生的“写”。有效的指导，往往伴随着精准习作知识的教授，要针对儿童语用环境，契合习作语境，“量身定制”写作知识，发挥习作的语用功能[2]。

四是转换任务，体现功能写作的特点。荣维东教授倡导“交际语境写作”，认为必须强调并明确写作的功能性、目的性、任务性、情境性，以改变过去那种普遍的无目的、无对象、无任务的“为写而写”的语篇制作，让学生获得应对生活需要的书面交流技能[3]。习作有特定的对象，对象不一样，写法自然不一样，应体现习作的交际功能。有些习作要求缺少语境，教师可以模拟生活场景，形成真实的写作任务情境，让学生“真实写作”。

二、聚焦多彩生活，丰富生活序列

生活是一座富矿，教师要引导学生在生活中发现美、表现美、创造美，这是落实语文核心素养的要求。教材习作是确定的，儿童的生活却是丰富的，在他们身上每天都有精彩的故事在发生，而这些亲眼所见、亲耳所闻、亲身经历的事情很容易被忽略。所以，应让学生从儿童的视角观察，用儿童的语言记录童年发生的事，给童年留下难忘的记忆。

一要激发学生的习作欲望。学生往往不知道自己生活中的事也可以被写成作文，而是迎合成人，编造他们所谓高大上的故事。学生不喜欢作文，缺乏习作的动机。他们认为作文是只写给老师一个人看的，投入和产出不成正比。在他们眼中，作文就是一项作业，甚至是一种负担。习作没有真实的写作对象，无法发挥交流作用，学生就难以享受写作带来的快乐。教师应当从转变观念入手，鼓励学生说真话、写真事，写有用的作文，让他们感受到习作是有用的，好的语言文字是有力量的。教师要学会“忽悠”，想方设法让学生喜欢上作文。如：针对学校管理上的不足，给校长写信提建议；假设远方客人即将来访，为他制作家乡洪泽湖湿地游览攻略；为冬奥会加油，开展小组作文“接力赛”；开展“班级小作家”评选，选树优秀标兵；等等。

二要引导学生积累习作素材。有素材意识，是语文教师的职业素养。教师要教会学生“找米下锅”，学会观察自然、体验生活，积累习作素材。如：看到秋天的第一片落叶急急地投入大地母亲的怀抱，试写回报母爱的故事；看到秋天层林尽染、色彩丰富，就有了《五彩的秋天》；看到秋天树上残留的树叶迟迟不肯落下，想象这片树叶的坎坷遭遇，歌颂叶的顽强。多篇习作形成“秋”序列。再如：学校的“跳蚤书市”结束了，有的同学点面结合写出书市场景；有的同学写下了砍价时精彩的对话；有的同学则以《书本漂流记》为题，从一本书的视角批评旧主人的邋遢、不爱护图书，顺带夸一夸新主人（自己）的勤奋好学。学生用心记录丰富多彩的校园生活，形成“活动作文”序列。教师还要会“造米下锅”，创造性地开展活动，丰富学生的生活体验。让学生将课外阅读与写作相结合，读写相融互补，续写故事，写出自己对情节的期待；补写故事，创生新的内容。此外，口语交际、科学实验、数学知识学习、音乐美术作品欣赏等学习活动都可以巧妙地引入习作教学之中。

三要进行情趣化习作指导。教师应重视两方面的指导。一是作前指导。作前指导应要言不烦，找准最能作用于写的精准的知识来指导。如当学生的习作多停留在视觉水平时，教会学生调用多种感官来观察，“添油加醋”写。二是作后点评。作后点评应赏析精彩语句，指出常见问题。比如：师生约定过一个“读写”暑假，读万卷书，行万里路。暑假后，班级学生以《暑假去哪儿——让作文告诉你》为题，进行创作并交流、分享佳作。我是这样进行情趣化点评指导的：“写作就像拍照一样，要拍出全景，拍出细节，拍出虚实，拍出期待，还要常拍常新。”[4]

四要开展多维习作评价。教师在评价时应着重褒扬那些题材新、构思巧、语言活、感情深的习作，以鼓励学生发现生活，学会捕捉生活中的小事、平凡事来表现自己对生活的理解和感悟。教师还要用放大镜来发现学生作文中的亮点，呵护童心，让他们感受到自己想说的话是安全的。我们对习作批改进行了优化，以“基础分+附加分”的形式来评价。基础分评价的是作文的立意、选材、语言、谋篇布局、书写等，分值从60～200 分不等。附加分从标题、遣词造句、修辞等方面来考量，刚学过的词语在文章中巧妙运用，可以加5 分；某一句话写得精彩，可以加10 分。这样，得分变成了学生很容易实现的“小目标”。这种方式既减轻了教师的负担，又提升了学生写作的动力。

五要鼓励学生发表习作。具有童真童趣的作文是童年生活的宝贵财富，值得珍藏，教师要为这些作品寻找合适的发表途径。当众朗读是发表，发在朋友圈、微博也是发表。我们创办了《作文月报》，刊登优秀习作，并向正规期刊推荐。作品发表为学生积极写作带来持久的动力。

三、统整项目安排，形成任务序列

学校经常开展丰富多彩的活动，以促进学生学习知识，提升能力。几乎所有的活动方案都是由教师制定、组织的，学生只是被动地参与活动。如果能让学生主动参与活动方案的制定、落实，一定会增加学生的主人翁意识，提高活动组织能力，提高用语文“做事”的水平。如秋游活动之前教师带领学生看地图找地点、制定活动方案、发布通知、撰写保护环境倡议书，秋游之后组织学生写游记……活动成为项目化写作的载体。

六年级最后一个单元“综合性学习：难忘小学生活”，教材虽未提出明确的习作要求，但活动的每一步都指向语言运用、思维提升、审美创造和文化陶冶。教师可以整合教材资源，引导学生开展“填写时间轴”“分享难忘回忆”“制作成长纪念册”“策划毕业联欢会”“给老师或同学写一封信”等活动。一系列任务组成任务群，有助于提升学生学语文、用语文的能力。

应用文的最大价值在于“应用”，但受应试思维的束缚，教师一味地强调格式正确，重“文”轻“用”，教学被定位于考试不丢分等功利目标。应用文教学必须另辟蹊径。张幼琴老师将“文学性写作”和“非文学性写作”巧妙融合，开展“书信体写作课程”，让学生在真实的情境中学习写作、倾诉交流。“来张自画像”，向笔友介绍自己的性格、爱好、家庭等基本情况；“班级故事多”，告诉笔友发生在班级里的趣事；“共读‘三国’”，和远方朋友同读一本书，交流读书心得；“我的心事与谁说”，跟朋友说说心里话；“谁不夸俺家乡好”，夸一夸家乡的景，夸一夸家乡的人……[5]学生在真实的言语交际场景中投入地写作，融阅读、写作、分享于一体。这样的写作指向真实的语言运用，组成有前因后果的文字链条，形成任务序列。

四、关注个体差异，补偿发展序列

同一个班的学生，难免存在个体差异，学生的习作水平也良莠不齐。有的学生才思敏捷，妙笔生花；有的学生语言匮乏，思维混乱。教师要做到心中有“人”，立足于人的发展开展教学，既“教书”，又“育人”。

一要承认差异，查找原因。教师要明白学生习作水平存在差异是正常的。教学中应以表扬激励为主，努力发现学生的点滴进步，呵护学生言语环境，让学生乐于表达，敢于表达。教师要特别关注薄弱学生，找准他们习作方面的薄弱点，分析原因，开展补偿训练，巧妙设置训练点，量身打造个性化的“习作课程”。“百字作文”“小练笔”等短平快式的训练，能取得很好的效果[6]。

二要利用差异，互帮互学。差异是一种资源，如果利用得好，可以起到意想不到的效果。我们在班内开展“小作家”“小才子”“大文豪”评选，并组建学习共同体，让习作水平高的同学带动习作水平低的同学。习作水平低的同学，多读同伴习作，在比较阅读中寻找差距，总结经验教训，增强习作体验；习作水平高的同学，指导习作水平低的同学订正错别字、批改习作，在指导他人的过程中提升自己的水平。班级学生在典型引领、同伴互助、具体指导中实现共同进步。

三要广泛读写，因材施教。阅读与写作关系非常密切，二者相辅相成，相互促进。习作水平较差的同学，往往阅读习惯不好，或者阅读方法欠佳。教师要加强阅读指导，提升阅读品质。应鼓励学生博览群书，与好书做伴，培养阅读习惯；鼓励学生反复阅读同一本书，从关注情节到关注人物形象、语言现象；鼓励学生学以致用，学习书中的表达，巧妙地运用到自己习作中。

四要寓教于乐，形式多样。作文教学要与时俱进，拓展资源渠道，可以把短视频、微电影、动画引入习作，设计富有趣味的写作任务，指导学生学会观察，学会“动作分解”，学会写细节，学会表现“画面感”。这样，即使对写作不太感兴趣的同学，也容易被这些资源吸引，情动辞发，写出有一定质量的片段或作文。

多维视角形成多个作文教学序列，共同作用于提高学生习作水平，由此带来习作教学取向的转变，由为“文”而教转向为“人”而教。学生在习作中提升语言能力，发展思维，完善自我，增强运用习作来生活和做事的本领，语文核心素养得到进一步发展。