“同一个健康”背景下兽医学研究生学科交叉的举措与评价

肖 雄，王 炜，邱小燕

(1.西南大学动物医学院，重庆 400715；2.西南大学动物科学技术学院，重庆 400715)

0 引言

在传统的研究生教育中，学生主要获得特定学科的知识和技能，较少关注个人领域或专业领域之外的探索与合作。然而，仅基于单个学科的证据可能会忽略更好地揭示复杂科学问题的理论和方法。当前众多“卡脖子”技术难题的解决方案往往介于或跨越学科边界。因此，研究生教育模式需要学科交叉，通过整合多学科和多领域资源进行教学、学习、交流、研究和合作，创造性地获得实质性成果，并提出解决方案。

人与动物之间的和谐相处之道——“同一个健康”是国际上公共卫生的最新理念，得到了世界卫生组织、联合国粮农组织、世界动物卫生组织和世界银行等的高度关注和支持[1]。目前在卫生和健康领域的合作，不足以应对社会在抗击重大疫病、防止人畜共患病、维护生态系统、保证食品安全、预防抗微生物药物耐药性和保障公共卫生等方面的挑战。因此，需要在“同一个健康”理念的指引下，鼓励不同学科的研究生重视动物、人类与环境之间的联系，创新性地思考和解决全球健康问题。

1 学科交叉的作用

研究生教育是培养学生思维、智力、能力、创造力、情感和职业素养等的过程。学科交叉是对专业训练的补充，即在获得特定专业知识和学术身份的基础上，充分发挥各学科专业优势，通过交互集成不同领域的理念、知识和技能等，创建一个共享的语言和文化体系，超越学科边界及其主导的文化规范，促进学生在其他领域的成长，培养跨学科发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。自疫情以来，截至2022年7月，PubMed收录了超过28万篇使用“COVID-19”一词的文章，其中，许多文章的内容涉及2个或更多交叉学科的研究与合作，例如流行病学、人口统计学、生物统计学、人口与家庭健康学、社会学、心理学和地理学等。跨学科研究和应用对于重大疫病防控和公共健康维护至关重要。因此，需要对跨学科研究进行更多的投资和实施，推动研究的完整性和科学的进步，向学生传授多领域实用技能，从而建立更全面的防疫体系，服务于人类当前和长期的健康和福祉。

2 学科交叉的举措

2.1 深化文化交互

“同一个健康”一词最早出现于20世纪初，是基于人类医学和兽医学在疾病起源、解剖学、病理学和生理学等的常识，为对抗人畜共患病而进行的合作。20世纪后期扩展到生态系统健康和公共健康，现行目标是促进地方、国家和全球的跨学科、机构间和专业间合作，以促进人类、动物和环境的福祉。因此，美国疾病控制和预防中心(Centers for Disease Control and Prevention，CDC)已将“同一个健康”列为高等教育的一个重点领域；2011年，北美兽医教学联合会(North American Veterinary Medical Education Consortium，NAVMEC)将“同一个健康”列为所有兽医毕业生的核心要求；截至2019年1月，世界各地至少有105个组织支持“同一个健康”倡议。然而，在追踪和应对人畜共患传染病(例如西尼罗河病毒和SARS)的威胁时，兽医和医务人员之间缺乏沟通[2]。由于每个职业的文化、教育和培训相互隔离，如在人类医学课程中，人畜共患病和环境卫生等方面的文化和知识背景较少。因此，不同领域的合作对于解决全球健康、气候变化、有毒废物、水污染和食品安全等复杂的社会问题至关重要。

兽医行业是“同一个健康”的有力倡导者和领导者，该倡议涉及经济学家、生态学家、社会科学家、政策制定者和公众等的跨学科知识共享和交流合作[3]。面对多重挑战，研究生应努力理解所学专业和其他学科的规范、观点和方法。通过倾听、观察和提问等方式，不断寻求对其他认知、感知和行动方式的理解；与其他学科和部门的学生在共享空间里进行专业互动，整合学科，对等合作；与他人对比世界观和解决问题的方法，接受学科和文化的多样性，在专业学科文化以及更广泛的社会政治文化中培养文化能力，了解和反思学科和社会群体的知识、态度和技能如何影响自己的工作和社会关系，磨练和提升自己的职业素养和能力。面向文科和理科领域的研究生，加深对“同一个健康”的理解，及其在解决高度优先的健康问题方面的作用，以及“同一个健康”方法在解决社会问题方面的整体效益。

此外，医德教育是培养医生能力和专业素养的重要组成部分。范德堡大学生物医学伦理与社会中心开发了一个一年制的生物医学伦理优秀证书课程，面对研究生开放，4年里来自19个不同专业的学生参加了培训，通过道德案例研讨会、伦理咨询服务和参与医院伦理委员会项目等形式，提供临床生物伦理学的高级培训，并授予完成所有课程内容的学员生物医学伦理学证书，增强了学生对生物医学伦理的认识，并能在未来的实践中加以运用推广[4]。

2.2 优化课程选修

虽然一些大学已经建立了“同一个健康”的项目，但“同一个健康”课程设置仍处于发展的早期阶段，跨学科硕士研究生有独特的教学、学习、科研和就业培训需求，在教学大纲编制、跨学院课程设置和在线网络课程建设等方面有待深化改革与实践。将来自人类医学、兽医学、食品科学、资源环境和公共政策等不同领域的教学资源汇聚在一起，促进知识同化，拓展认知结构，解决跨学科所需专业知识的广度和深度，提升科学沟通技巧，融合不同观点形成一个连贯的主题，聚焦于人类、动物和环境如何共享健康，充分发挥新兴领域的优势，促进技能转移，培养学生创新方法，建立可持续发展模式，练就解决全球健康问题的本领。例如美国加州大学戴维斯分校西部食品安全研究所(Western Institute for Food Safety and Security，WIFSS)针对“同一个健康”在食品安全方面的教育，建立了一个交叉课程结构体系，涉及当地和全球食品和饲料供应与安全(全球粮食供应、食品和饲料安全监管)、食物和水传播疾病：来源和预防(食物和水传播的疾病、公共卫生、健康与卫生、卫生与消毒、食品和饲料掺假和污染、收获前后的食品安全、食品安全诊断、组织残留和抗生素耐药性、新发人畜共患病)、食品安全(粮食供应的威胁)、食品生产(动植物生产、基因改造生物、安全生产、动物福利)、生态系统(生态环境污染、生态系统服务)等[5]。

学科交叉有必要打破大学学院或研究所独立开设和选修课程的界限，打破学科障碍，充分利用各学科的教学和师资资源，遴选优质课程，或根据学科交叉具体需求定制课程，面对全校研究生开放，承认课程学分，通过参与式学习促进跨学科师生交流，提供一个超越学科界限的学习、合作平台。例如围绕“同一个健康”这一主题，兽医学(如人兽共患病学、兽医流行病学、动物福利健康与食品安全)、畜牧学(如动物生产专题、畜产品安全生产与品质评定专题、畜牧环境控制、智慧畜牧业专题)、水产(如渔业资源与环境研究方法、渔业资源学、渔业政策与管理、现代水产动物医学、水生毒理学)、药学(如药物发现与开发、体内药物分析、生物技术药物学、高等药剂学)、中药学(如中药药理作用与现代应用、中药资源研究方法、中药制剂新技术、中药化学成分分析技术)、食品科学与工程(如食品科学专题、农产品加工与贮藏工程专题、食品安全专题、食品质量安全检测新技术进展、食品加工新技术研究进展)、材料科学与工程(如纳米科学与技术进展、生物材料学、纳米药物、细胞工程、生物传感与芯片分析)、农业资源与环境(如环境生物学、土壤污染与修复、土地资源利用与保护、植物营养与农产品安全、废弃物资源化利用、全球变化与区域响应)、应用经济学(如产业经济学、区域发展战略与政策、区域规划理论与实践)、社会学(如社会治理学专题、社会工作与社会政策专题、中国社会转型研究专题、社会人类学专题)、地理学(如区域发展与区域管治、乡村人居环境理论与实践、区域经济地理学、土地利用规划学)等一级学科开设的研究生课程可供学生选修。塔夫茨大学组织来自医学、牙科、营养学和兽医学等领域的专家凝聚成教师团队，围绕“同一个健康”开设独特的交叉课程，聚焦传染性人畜共患病和全球健康、伴侣动物疾病和人类疾病模型、人与动物之间的相互作用、环境健康对人类和动物健康的影响等4个模块，通过背景材料交互介绍、主题开发、小组活动、材料阅读、课堂报告、总结或报告、资源分享等活动环节，将专业知识与主题学科相结合，鼓励不同学科学生重视动物、人类和环境之间的联系并充分参与，理解“同一个健康”的广泛影响，创新性地思考解决全球卫生优先问题的方案，吸引了来自国际关系、生物学、英语、经济学、生物心理学、社区卫生、电影与媒体研究、生物化学、和平与正义研究、政治学和计算机科学等文理科领域的学生选修该门课程，支持发展跨领域、跨系和跨学校的伙伴关系，取得了积极成效；该模式还可以根据参与学生以及社会学、社区卫生、地球和海洋科学、经济学、城市和环境政策和规划等部门和领域的专家加入而不断调整和拓展[2]。

充分利用国内外教学资源和平台，开设“同一个健康”在线开放课程(MOOCs)和国际课程，突破时空限制。例如圣乔治大学在SGU在线平台开设的“同一健康，同一医学：全球健康方针”，瑞士热带暨公共卫生研究所和巴塞尔大学在FutureLearn开设的“同一健康：连接人类、动物和环境”，日内瓦大学、巴斯德研究所、蒙特利尔大学和Virchow-Villermé中心在Coursera平台上推出的“人类-动物-生态系统层面的全球健康”以及北卡罗来纳大学教堂山分校在公共卫生学院开设的跨学科研究生课程 “为公益的设计思维”等课程，将人类、动物和环境联系在一起，在人-动物-生态系统层面探讨全球健康问题[6-7]。同时，建立一个凝聚力强的课程团队，通过课程负责人协调内容设计、教学形式和授课安排等，将各门课程与“同一个健康”的主题相联系，保证多学科课程实施的延续性。基于动物福利、人畜共患病、食品安全和环境治理等，维护公共卫生安全和可持续发展。

2.3 多导师模式

通过超越传统单导师制的培养模式，聚集不同领域专家建立导师组，加强与跨学科导师沟通，协作指导学生论文研究和专业发展，参与地方、区域、国家乃至国际组织的跨学科项目合作，使其获得跨学科的知识、技能、素养和专业同行认可等；多师徒关系还可以学会如何在不同层次或领域上作出决策，扩大职业网络，并有望带来工作机会。导师也可以借助具体课程、研讨会、会议、实习和研究项目等途径，与其他专业研究生建立联系，增加接触其他学科和跨学科合作的机会。例如环境研究领域是一个多学科、跨学科的学术领域，可通过探讨动物、人类与环境之间的相互作用，以解决复杂的环境问题。其系统地整合了生命科学、自然科学、社会科学和人文科学等学科，导师可涉及生态学家、环境管理人员、环境教育者、社会科学家、环境创意作家、自然地理学家和环保倡导者等，通过来自不同学科导师的辅导，帮助学生整合跨学科的理念、知识和技能[8]。

2.4 跨学科培训

研究生教育是获得知识、技能(专业化)和职业认同发展(社会化)的过程，为成功进入需要高级专业知识和技能的职业生涯或继续深造奠定坚实基础。跨学科研究的一个基本要素是理解不同学科的思维方式，跨学科培训的一个基本要素是教学生如何思考其他学科。跨学科研究生还必须在其学科内外及其主要社会群体内外发展文化、专业化和社会化能力。例如许多跨学科项目需要领导力培训课程，通过参加短期领导力发展研讨会、组织举办部门或校园活动、担任课程教学或项目研究助理等，创造领导力培训机会，发展领导技能，积累宝贵经验，成为健康领导者和变革推动者，引领来自不同学科和文化背景的人，携手合作解决问题，在专业同行中获得认同和接受；培训共享背景和学科衔接知识，学习未来研究问题的主要理论和方法，并在实践中加以验证[8]。针对跨学科面临的文化和交流障碍，通过演讲、研讨会陈述、学术会议报告和海报展示、大型课程项目研究等渠道创造机会，练习口头陈述、沟通协作和整合资源的能力，树立合作、创新、能干和诚信的社会形象，聚众人之长，为突破创新研究铺平道路。

为了更有效地应对COVID-19快速变化的挑战，学生应该向不同领域的从业人员学习如何解决跨学科问题，了解如何与多个利益相关者(包括决策者、公众、媒体和商界等)沟通，学会“多面手和强适应能力”，以便“超越学习课程，充分采取行动”；注重与服务人群合作和交流；将反思教学、跨学科合作和交流、个人学习和行动与公共卫生实践相结合，培训适应突然变化的能力，管理不确定性的技能以及满足重大疫情下高要求的韧性。

2.5 建立跨学科多元化研究小组或团队

跨学科研究项目本质上是基于问题而非基于学科，项目的完成需要多领域研究者的共同努力，整合参与者的各种专门知识和技能是成功的关键。通过招募来自不同背景的参与者，建立跨学科多元化研究小组或团队，完善规章制度和运行机制，培养参与式文化，使学生和教师成为学术合作伙伴，建立信任，发展凝聚力，科学管理冲突，增强群体创造力，共同挖掘新见解和新方法，积极申报或进行项目研究，创造性地获取资源和经费资助[9]。例如COVID-19大流行时，研究传染病流行病学的研究生想要探索社会互动模式对疾病传播的影响，可以与应用数学、计算机科学和社会管理学等领域的学生合作，共创一个传播模型。因此，这些学生必须以对方能够理解的方式进行交流，并创造性地思考如何整合彼此领域的理论和方法[10]。

2.6 组织主题小组

利用网络平台，通过有目的地招募不同背景的成员，建立和维持一个具有好奇心、富有凝聚力和开放包容的多元化群体，通过组织或参加在线系列讲座或在线研讨会，与政策制定者、健康管理者、科学家和社区利益相关者等互动，改善学习体验，填补潜在知识和技能空白，提高对健康领域的理解，锻炼批判性思维，探寻解决问题的不同观点和方法，加强沟通，开发其他感兴趣的主题，并提高文化和管理能力，甚至带来实践、工作或项目合作机会。例如罗莱纳老年痴呆症和少数民族研究中心与南卡罗莱纳大学农村和少数民族健康研究中心邀请具有不同理论背景和方法的研究人员来研究同一主题，提供不同的理念和观点，加快健康难题的攻克[11]；加州大学旧金山分校的综合定量生物学项目，为来自物理科学、工程、计算机科学和生物学背景的博士生提供跨学科的实验室体验；加州理工学院推出的物理生物学训练营，吸引了本科生和研究生，以及外校博士后、教授、期刊编辑和政策制定者等的参与[12]。

通过建立联合小组，初步体验其他学科和世界观的方法，然后专注于开发联合科学问题，提高个人理解以及综合替代系统和方法到工作中的能力，进而联合研究，促进深入的跨学科交流，实现学科多层次整合。

2.7 自主学习

与传统的以教师为中心的被动学习相比，自主学习的动机和效率更为明确，更有利于提升高阶思维能力。针对跨学科的陌生领域，更需要加强自主学习。在个人层面上，学习和拓展交叉领域的具体基础知识、基本技能、研究手段和重要研究成果，能够理解不同研究领域之间的差异，以及每个领域的局限性，学习如何沟通自己的研究和确定适宜的合作者。由于跨学科项目涉及不同领域的研究人员在“一起做事”，需要学会塑造身份，并展现出独特的工作风格和做事方式，深入思考跨学科研究实践如何共享、发展和持续[13]。此外，还要学会如何将不同世界观的人聚集在一起的社会互动，挖掘更多的创造性想法。

3 学科交叉评估

通过多样性(学科数量)、平衡性(分布均匀性)和差异性(差异程度)等指标评估研究生的跨学科水平[14]。采用混合方法，多信息者参与评估，包括调查、个人(学生、校友和教师顾问等)访谈、观察和评估小组(由专家评估员和研究生助理等组成)[10]。评估团队从项目创建之日起就一直参与其中，为向项目领导团队和咨询委员会提供持续反馈的外部实体。在课程第一周和学期结束时分别进行调查，以评估学生对“同一个健康”教学法的信心和理解的变化。此外，在学期中期进行调查，以寻求学生对课程安排和学习效果的反馈，不断优化教学形式和方法。基于学习过程(如个人学习领域、跨学科研究实践、不同研究背景人员之间的互动和协作)、社会资本结果(如互动能力、人际关系共享价值、共同理解和信任)、知识和人力资本成果(如整合多个研究领域的新理念、新知识和新技能，跨学科工作能力)等评定学科交叉方案框架[13]。建立跨学科性的评价标准、指标和数据集。通过定性/定量方法，采集数据，统计跨学科研究有趣发现和新问题、共享跨学科研究实践和成果的数量和质量。例如作者在2个或2个以上的研究领域发表的论文归类为跨学科论文；交叉学科出版物与单一学科出版物的比例用作衡量互联度的指标；论文方案中的研究问题是否计划通过包含多个研究领域的现象、理论或方法来解决；合著者出版物和期刊是否属于跨学科领域；论文引用参考文献是否涉及交叉学科研究领域；学生在认识和解决“同一个健康”高度优先问题的自信心是否增强，是否表现出积极的合作态度、体现出高水平的跨学科合作灵活性；不同学科专业人士的互动情况如何；各学科的教育政策或对跨学科合作的行政支持程度如何，制度和资金安排是否能支持合作者之间的互动等。