深度学习理念下高中英语分层阅读教学实践研究

黄钰欢

（启东市东南中学 江苏 启东 226200）

“深度学习理念下高中英语分层阅读教学实践研究”是新立项的课题项目，我们以普通高中英语新课程标准为核心，以深度学习理念为导向，秉承“因材施教”和“减负提质”为原则，充分尊重学生的学习态度与智能潜能方面的差异，通过学生分层、教学内容分层、作业分层和分类指导等途径，激励各个层次的学生通过跳一跳的过程都能摘到桃子；同时，紧密结合“启润课堂”模式，从优化课堂环节入手，积极营造适合师生学生适度学习的氛围，全面提升课堂教学效率。笔者作为本课题组的第一主持，就目前开展的科研项目胸怀必胜信念，现就验证过程中取得的一些理论成果与实践经验与大家分享，以达抛砖引玉的夙愿。

1.本课题研究项目的缘起

二十世纪七十年代以来，欧美发达国家的课程改革中都注重母语课程与课堂教学有机结合的深度学习的理念，深度学习概念源于人工神经网络领域的研究，在逐步发展延伸为教育领域。美国教育家马顿和萨尔乔属于最早正式提出深度学习概念的代表人物，他们通力合作完成了《学习的本质差异与联系》一文的发表，把求知者分为浅层处理器和深层处理器，浅层次学习单纯是回忆知识的感性工作，深度学习是在高阶思维基础上的理性体验。总之，国外涉及深度学习方面的研究已经有四十多年的历史，而研究核心素养为目的的新课程改革背景下，国内涉及分层教学和深度学习理论研究者也比较多，正如背景师范大学潘卫兵教授撰写的《中学英语课程改革前景》一书中如此描述：“二十世纪八十年代以来，在进行基础教育改革的实际过程中，全球纷纷对母语课程与教学改革作出了较大幅度的调整，他们从教师中心逐步向学生中心转化，这是母语教育革新的现状和发展总趋势。”由于学生的学习态度、学习成绩等方面的差异，开展在中小学开展分层教学是人心所向。因此，我们申请开启了“深度学习理念下高中英语分层阅读教学实践研究”之门，这顺应了时代发展总体要求，值得进行卓有成效地探究与推广。

2.国内外相关研究的学术史梳理与研究动态

二十世纪初美国教育技术交流协会修订了中小学教育技术的定义，注重深度学习的理念的灌输，并把促进深度学习作为课程改革的重要目标。经过我们百度搜索30多篇文章得出国外深度学习研究发展主要包含四个发展阶段：

第一个发展阶段：深度学习思想的诞生

美国教育家杜威早在20世纪初就提出了“做中学”的观念，强调教会学生获取知识的基本方法和途径。后来，克伯屈倡导的设计教学法与布鲁姆倡导发现教学有异曲同工之妙，都强调了有意义学习的观点，虽然没有明确提出深度学习的概念，但也蕴含着深度学习的观念。

第二个发展阶段：深度学习观念的起步

197 6年8月，瑞典学者马顿和萨尔乔首次提出了深度学习概念，他们认为：凡是利用深层方式参与学习的学生，一般蕴含趣味化、科学化、结构化的特征，这标志着国外关于深度学习观念一级步入起步阶段；同时，许多国外学者从对比浅层学习与深度学习的基础上诠释了深度学习的基本内涵与外延，其中最具有知名度的乃是詹森和利恩两位学者，他们把深度学习的基本特征归纳为创新思维、深度理解与加工、主动参与解决问题等诸多方面。

第三个发展阶段：深度学习思想的发展

199 9年3月，美国当代著名心理学家布兰思福特、布朗与科金三人合编的《人的大脑、心理和经验研究》一书介绍了当代教育发展的总趋势，紧紧围绕学生的求知欲望提出了独树一帜的观点，有效确定、扩展了深度学习研究的视野。

第四个发展阶段：深度学习思想的飞跃

四十多年以来，国外学术界主要围绕“人的深度学习缘由与方法”这一主题全方位诠释了深度学习三个层面的研究：一是理论性研究；二是实践性研究；三是技术运用性研究。

总之，针对深度学习研究出现了三大基本趋势：（1）关注城乡中小学深度学习与学生素养发展的研究；（2）从个别化操向一般化模式转化的建构；（3）从基础性深度学习研究向应用性深度学习转化。

随着深入学习概念在国内教育技术领域的传播与发展，深度学习已经引起国内教育界的广泛关注，许多行家里手与学者开始研究深度学习的起源于意义，但忽略了深度学习理论在实际课堂教学中的具体应用。2012年以来，涉及深度学习的研究的领军人物及其观点（成就）如下：一是李嘉宏的促进学生的深度学习方法；二是王裕的基于杜威教育思想的深度学习；三是秦简发表的《浅学论与深学论比较研究》；四是李生英的深度学习新概念诠释。这些研究成果为深入学习在全国科普领域的渗透奠定了基础，充分说明了深入学习对基础教育改革的深远意义，但基本上还是局限深度学习的理论层面的研究与总结。本课题坚持深度学习与分层教学相结合的原则，有利于促进课堂高地建设。2015年以来，许多教育专家、学者与中小学一线教师对分层教学进行了广泛性的探讨，其中，华国东的《浅谈差异教学新思路》阐明了深度学习理念下高中英语分层阅读教学实践研究的可行性分析，对差异性基础教学模式进行了比较系统的探索，分层教学研究得到了长足的进步。

3.深度学习下高中英语阅读教学中存在的问题分析

本校是一所最近几年重新组建的高中，学生的录取分数线远比启东市第一中学低，英语基础也不强；平时，教师的教学任务和学生各科学习任务都比较重，况且译林版牛津高中英语教材难度较大，内容繁杂，词汇量大大增强增大，对于学我校的很多学生而言，学习英语变成了一件比较棘手的大事；同时，有些教师在课堂上为了高效达成教学目标，往往步入“注入式”教学的围城。另外，学生忙于背单词，写笔记，课堂双边活动形同虚设，不能让学生进入主动学习的状态学生得过且过，参与热情与程度显得很低，呈现出“学困生”队伍规模增长的趋势。为此， 我们确定了深度学习理念下高中英语分层阅读教学新模式，有待于今后实践的验证。

4.深度学习理念下高中英语分层阅读教学实践策略

4.1 科学化学生分层，针对性目标分层

为了全面提升高中英语阅读教学效率，教师首先要针对学生的基础水平、智力因素、创新思维和认知能力等方面进行科学化分层。诸如在高一新生入学后，笔者对学生阅读鉴赏考核成绩进行系统化分析，把这些学生分为如下两个层次：

A层：简称能力发展生，阅读得分必须不能低于20分。

B层：简称能力基础生， 阅读得分要求在20分以下。

在此基础上，笔者把每一堂高中英语分层阅读教学目标划分为两个层次：

A层目标针对A层学生，既要相应提高能力要求，又要适当提高分层阅读教学的难度，甚至可以略高于学科教学大纲的具体要求。

B层目标针对B层学生，以提高学生的进步阅读水平为宗旨，紧密结合大纲要求开展基本性的教学活动，力争为降低“学困生”的比例开展教学活动。

功夫不负有心人，大部分学生在参与阅读时轻松突破了课堂时空的限制，可以自主选择学习时间、学习方法、学习内容；教师必须根据学生的基本学习底子和身心发展特征，引导他们自觉参与师生互动的多元化的活动，逐步提升基础水平、会话能力、鉴赏和写作素。例如：笔者通过各种学习小组之间的英语演讲比赛、课堂上即兴角色表演、课堂启迪性问题的抢答和正反方思辨等活动，从而轻松达到三维教学目标规定的最低限度的要求。同时，笔者带领课题组成员参与钻研教材的活动，将课堂三维教学目标按不同层面学生的不同情况进行相应的调整与完善，突出教学重点和难点，并予以分解性师生，充分发挥坡度性问题的优势，圆满完成教学任务。诸如让A层学生能够快速大量阅读英文作品，甚至阅读与分析原汁原味的经典性作品，能理解写作背景、文章主旨和作者的创作动机；鼓励、引导B层学生完成阅读文本中Workbook和Reading中的简短描述，基本上能回答范文中相关细节方面的问题。总之，教师只有分层设计不同要求的教学目标，才能促使不同层次的学生顺利完成学习任务。

4.2 秉承因材施教原则，分层设计教学方式

在教学实践中，教学必须全面贯彻“因材施教”原则，合理化分层设计教学AB两种教学方式。

4.2.1 针对A层次学生，教师应该让他们在原有基础上的有所突破，并乐于向更高难度方向奋斗；针对B层次学生，教师必须让他们掌握基础性内容的基础上加强鼓励与引导，进一步增强其战胜困难的信心和决心。因此，不同层次的学生必须根据不同的学习内容选择适合自己的学习方式，进一步夯实知识基础与应用能力。

4.2.2 在师生课堂分层提问的过程中，教师要结合教学内容明确提问的对象，尽量满足更多学生的求知意愿。在实施A层教学方式时，可以要求学生思考一些比较棘手的问题，从而全面提升学生的创新思维能力，诸如文本中蕴含的中心思想和作者的创作意图。在实施B层教学方式时，教师可以提问涉及文本中的课文的基本内容和相关细节等问题，让学生借助高阶思维进行回答，诸如课文中比较简单的生词的含义和主旨；当然，无论采取哪一种教学方式，都要以调动学生的主观能动性为契机，为切实增强学生的自信心不懈努力。

4.3 优化分层评价机制，巩固学生探究成果

课堂反馈评价是高效课堂的压轴戏，尤其在高中英语分层阅读教学中，教师只有不断 优化分层评价机制，才能有效巩固学生的探究成果。例如，在进行课堂测试评价中，务必对不同层次的学生进行分层评价，决不能搞“一刀切”，否则不能有效激发学生的求知欲望。一般而言，教师根据不同层次的学生要采用不同的评价方法：对比较优秀学生的良好表现，既要予以表扬，并提出更高要求的奋斗目标；对中等学生队伍，可以采用激励性评价方式，进一步提升这些学生的学习积极性；针对暂时处于“学困生”的群体，一定要挖掘他们的闪光点予以肯定，不断丰富这些学生的情感因素，学习兴趣倍增。

教研无定法，贵在有效率。本课题研究虽然取得了一定的收获，但与启东市教育局下达的课堂高地建设的目标相差甚远，我们将认真总结经验，虚心吸取教训，为全面提升学生的英语阅读鉴赏与写作能力做出应有的贡献。