语文“目标一族”认知：教学目标

苑青松 胡艳玲

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》秉承立德树人的愿景和使命，跨入了“核心素养”时代，建构了以核心素养为纲的“目标一族”。[1]“目标一族”包含两个维度的内涵：一是从课程思维角度横向建构了一体化、层级化、可操作的“目标一族”——育人目标、课程目标与教学目标；二是从核心素养角度纵向建构了“目标一族”——课程目标、内容要求与学业质量。这两个内涵意味着教学目标虽处于“目标一族”横向结构的最底层，但它却是上位目标实现的依凭。在纵向“目标一族”的结构中，教学目标决定着教学内容的选择和学业质量的好坏。然而令人遗憾的是，当前一线教师对教学目标认知和运用水平较低的现象仍普遍存在，这一问题由此也成为急需解决的重要问题。

一、教学目标存在的基本问题

在教学设计和课堂展开中，教学目标问题主要体现在“两维四问”上，即两个维度的四个问题。第一维度为教学者与之互动维度，具体呈现为两个问题：一是教学者对教学目标的重视程度；二是教学目标在教学中的价值认知；第二维度为教学目标自身特质，具体呈现为两个问题：一是教学目标与教学内容的区别；二是教学目标的正确表述。

这四个方面基本涵盖了教学目标所存在的问题，笔者以此设计了两大维度中四个领域的内容——对教学目标的重视程度、教学目标的价值认知、教学目标与教学内容的区别和教学目标在教学设计中的规范表述。在这四个内容中，前两项旨在把握教学者在教学目标上的情感态度，后两项重在把握教学者在教学目标上的技术认知和运用。每一项内容统一设计了A、B、C、D 四个选项，ABCD 具体代表信息如下：A.为完全清楚（或特别重视）；B.为清楚（重视）；C.为不太清楚（不太重视）；D.为完全不清楚（完全不重视）。本次调查样本为100 名初中语文教师，具体信息如下。

图1：重视程度

图2：价值认知

图3：目标与内容区别

图4：运用表述

从两个维度四个方面内容的统计数据看，没有出现完全不重视（不清楚）或完全重视（清楚）的极端现象。教学者在对待教学目标的态度上十分重视（占79.2%），但在对教学目标的价值认知数据上就下降到了47.2%，教学者在重视和价值认知上的较大差距，表明受访者对教学目标的重视只是想当然的。技术维度的后两个方面更让人吃惊，在教学目标和教学内容的区别上完全弄懂的只占5.7%，完全能正确表述的只占5.7%，二者呈现出完全雷同的低指标，这表明受访者几乎不怎么能设定和表述教学目标。据此，我们可以得出这样的结论：语文教师在教学目标上的表现为：态度上茫然，技术上想当然。

“OBE”（产出导向）已经成为新一轮课改中课程教学要求的明确导向，教学评价已经以前所未有的地位呈现出来，没有教学目标就失去了评价的凭依，也就无法评价相应的产出，没有对微观教学目标的准确认知和实现，也就无法形成对中观课程目标和宏观育人目标的实现，就教学设计技术而言，教学者在教学目标上主要存在两个方面的问题：一是教学目标和教学内容的区别；二是教学目标如何规范表述。

二、教学目标与教学内容的区别

上述统计数据显示，能够将教学目标和教学内容完全分清的教师数据极低，这表明许多教师在二者的区别上存在着模糊认识，在他们的教学设计中二者基本被雷同处理，这是不可能真正发挥教学目标定向、评价作用的。

如何把它们区分开来并弄清其特质呢？明白教学目标是什么并不难，但如何把它说清楚呢？朱熹却轻而易举地解决了这一难题，他的解释直观形象、简单易懂。

“今读书紧要，是要看圣人教人做工夫处事如何。如用药治病，须看这病是如何发，合用何方治之，方中使何药材，何者几两，何者几分，如何炮，如何炙，如何制，如何切，如何煎，如何吃，只如此而已。”[2]

“事物是重要的，但有时候事物之间的关系更重要。”[3]朱熹把教学目标放在一个生活化的、富有逻辑的比喻系统中去解释，这样的解释至少提供两个维度的解释力：一是教学目标在特定系统中的逻辑关系定位。二是教学目标与其他要素的区分。

朱熹这段话中的“工夫”指的是读书的程序，他把读书比作一个有诸多要素组成的系统，通过直观形象的比喻来认知诸要素，“如用药治病”就是朱熹以比喻的形式设定的认知系统，“治之”（治好病）就是教学目标，“方中使何药材，何者几两，何者几分”（治病的药材）就是教学内容。“如何炮，如何炙，如何制，如何切，如何煎，如何吃”则是教学方法。由此，我们看出三者之间表现出这样的逻辑关系：教材学情决定教学目标，教学目标决定教学内容，教学内容决定教学方法。在制定教学设计时，这一逻辑顺序是不能随意调整的，教学目标是整个系统的龙头，可谓是起着牵一发而动全身的作用。

弄清了教学设计的系统构型和教学目标在其中的逻辑位置，我们再来区分教学目标与教学内容。在没有看到朱熹的比喻之前，很多人可能在教学目标和教学内容上觉得有很多相似之处，但在看完朱熹设定的比喻系统后，二者在读者心中瞬间泾渭分明、一清二楚。“病”（教学目标）与“药”（教学内容）是有本质不同的，为了说清二者的区别，我们不妨考察一下“病”和“药”的意义。“病，因为上火而卧床不起。引申为生物体发生不健康的现象；弊端、错误。”[4]“病”的定义重在指生物体机体的失衡失常，因此，凡“病”都需要治疗并使生物体达到正常的标准。另外，药是治病凭依的重要条件，但不是唯一条件。据此，我们可以做出这样的概括：教学目标就是要解决的问题或要达到的目的，它往往表现为隐性的、概括性的存在，需要人们提炼后表述出来，“‘病’看不见摸不着”的特质是对教学目标特质的恰切隐喻；教学内容是解决问题或达成目标所需的凭依材料，它是一种具体显性的存在，数量上可多可少、类属上可一种可多种、形式上可单独、可混合等等，因此教学内容可筛可选、可多可少、可书内可书外等，一切都以教学目标的达成为要，正如一副“药”是由很多种清晰可见的药材组合一般。

三、教学目标表述运用的基本遵循

对教学目标和教学内容有了清晰的区分之后，如何规范表述教学目标呢？“目标描述目的——预期的结果、预期的成果及预期的变化……因此，我们在陈述目标时包括或隐含了‘能够’或‘学会’两个措辞。”[5]布卢姆意认为目标表述看目的，目的意味着达成和实现，据此，他在目标陈述上给出了“能够”和“学会”两个行为动词，在具体教学目标的表述中还得进一步分化这两个词汇，以达到使教学目标的表述更规范、更精准的目的。为此，我们可以根据具体情形把描述教学目标的行为动词分为三个层次：核心层词汇、中间层词汇、外层词汇。具体如图所示：

图5：教学目标表述行为动词层次图

教学目标是描述目的的，因此教学目标的表述要遵循两个原则：一要具体明确；二要可操作可检测。

首先来看具体明确，目标不明确就意味着不知要干什么，没有明确的目标也就无法筛选教学内容，没有教学内容，教学方法也就无从谈起。因此，教学目标表述越具体明确其引导作用就越大。示例如下：

表1：教学目标规范陈述示例表

在当前的教学中存在着多目标、泛目标、无目标等现象，其实质都是无目标，这直接造成的后果就是课堂教学变成了走程序，你问他教了什么、学生学了什么，他好像都教了，学生似乎都学了，又好像什么都没教，学生似乎什么都没学。没有明确具体的教学目标就无法评价教了什么和学了什么，最后沦为走程序的教学现状。如图所示：

图6：无目标走程序样式图

教学目标表述不但要明确、具体，而且更要可操作、可检测。也就是说教学流程要以教学目标的实现来设计。在当前大量的教学设计中，教学目标与教学流程之间出现大量的不相干、不匹配、不可操作的现象。正确的做法只有一条：一切都以教学目标达成为要，其余一些细枝末节的东西完全可以舍去。小学三年级自叙文习作示例如下：

表2：教学目标可操作、可检测运用示例表

在这一示例中，设计者严格按照教学目标的达成来设计教学内容，有人会发现这样完成的习作没有开头和结尾怎么办？这不是教学目标硬性规定的内容，完全可以不用训练，但完整的习作需要拥有开头和结尾，可以采取老师赠送的方式，让学生把老师赠送的开头和结尾补充到自己习作中，这样的处理既集中发力地达成了教学目标，也同时减轻了学生的学业负担。

不同设计者在对待教学目标的表现也不尽相同，一般的设计者需要规范地列出教学目标，优秀的设计者大概只需要简单列一下教学目标，专家水平的设计者可能就不太需要列出教学目标了，这正如武林高手“心中无剑，手中有剑”、一流高手“心中有剑，手中有剑”，超一流高手“手中无剑，心中有剑”一般，从这个意义上说，教师认知和运用教学目标的水平，也同时反映着他的教学处在何种水平层次上。