基于具身学习的“高师综合实践活动”教学审思

翟 莉

(合肥师范学院 教师教育学院，安徽 合肥 230601)

随着具身认知理论的兴起和发展，越来越多的教师教育者运用具身认知理论进行“高师综合实践活动”(1)目前，高师院校为师范生开设的综合实践活动课程具体名称因专业方向不同或校方命名习惯不同而有所不同，如“小学综合实践活动”“中学综合实践活动”“综合实践活动设计与评价”等，本文将这类课程统称为“高师综合实践活动”。教学改革，指导师范生(职前教师)开展具身学习。“教师具身学习是指教师通过身体体验和感知运动获得专业经验，从而丰富专业知识、增强专业能力，是教师专业学习的方式之一。”[1]

“高师综合实践活动”是高师院校为培养中小学综合实践活动师资而开设的一门师范生专业必修课。师范生在该课程中的具身学习指的是通过身体体验和亲身实践来学习“高师综合实践活动”，具体表现主要有：全身心参与课程中的各种游戏、实验等，在活动情境中进行学习；组成学习小组开展综合实践主题活动，通过模拟演练进行学习；深入中小学校，参与指导中小学综合实践活动，通过践行指导教师角色进行学习等等。本文将审视“高师综合实践活动”中师范生具身学习的特点和价值，揭示具身学习中的常见问题，为教师教育者提出优化师范生具身学习的教学策略。

一、“高师综合实践活动”中师范生具身学习的特点和价值

具身学习契合“高师综合实践活动”强调学习者主体性和实践性特征，是融个体心智、肢体、感官、情感和情绪等因素于一体的“全身参与”的学习方式。师范生在“高师综合实践活动”中的具身学习兼有体验性、情境性和合作性的特点，是提高其专业素养的重要途径。

(一)体验性：有助于身心融合状态下获得实践性知识

具身学习“是一种通过身体体验而进行的学习。在这种学习过程中，身体及其身体活动产生的知觉体验处在中心地位。”[2]具身学习具有体验性的特点，它不仅涉及学习者的认知、情感、意志等心理层面，而且涉及到学习者的行为层面，需要学习者躯体的主动性活动，将身体动作加入学习过程。这使得具身学习成为理解知识、培养能力、涵养情感的有效学习方式。

在“高师综合实践活动”中，师范生可以通过游戏、实验、调查、访谈、劳动、表演、创作等活动展开具身学习，经历认知体验、情感体验和意志体验。通过身体及身体活动，师范生将体认综合实践活动课程特征及理念、活动设计原则及方法、活动实施策略等教学内容，形成个人化的理解、感悟和感受，实现“以身体之，以心验之”的身心融合，进而获得自己的实践性知识。

实践性知识是教师专业发展的知识基础，“……通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中”[3]。(职前)教师实践性知识的形成与实践密不可分，大部分需要通过身体感官或者直觉理性才能获得。

“我们熟练地知道如何去做的知识并不能被还原成命题性知识。这是因为这种知道如何去做的知识或能力在很大程度上依赖于我们身体图式而非命题性知识。”[4]具身学习中的躯体主动性活动将帮助师范生形成自己的身体图式，在身心合一的体验和实践中发展自身的实践性知识，为今后胜任综合实践活动指导教师工作打下良好的基础。

(二)情境性：有利于形成身体-环境-生活世界的互动

具身学习具有情境性，“身体及其所处环境共同作为认知活动发生的基础”[5]。具身学习者在具体的学习情境中通过身体活动获得知识。学习情境“包括由教学场所、教学设施和色彩、温度、光线、噪音等组成的物理环境，还包括由学习资源、教学模式、教学策略、认知工具和人类教师等组成的资源支持环境，以及由人际关系、情境会话、情感舆论、学习氛围等组成的情感心理环境等”[6]。

“高师综合实践活动”的具身学习发生在模拟情境或真实情境中，这些学习情境是生活世界的还原再现甚至本身就是生活世界的一部分。不管是课堂上的游戏、实验等活动，还是师范生开展的综合实践主题活动，亦或是师范生参与指导的中小学综合实践活动，师范生都将在具体可感的学习情境中摆脱抽象化和简化的文本知识，通过身体体验和亲身实践，不断形成身体-环境-生活世界的互动，并在身体-环境-生活世界的交互循环中，去探究、发现、理解综合实践活动的基本理念、设计原则、实施方法等，进而生成“情境化知识”。

“情境化知识”是与具体情境镶嵌在一起的，情境中蕴含着知识运用的条件，这不仅使知识的理解因为具体情境的支持而准确深刻，而且使得知识的灵活迁移和实践运用成为可能。师范生在“高师综合实践活动”具身学习过程中，通过完成源自生活世界的主题任务，经历结构不良问题的解决过程，在具体可感的情境支持下习得“情境化知识”。这些“情境化知识”超越了“惰性知识”(2)惰性知识“是指人们刻意记忆时能够回忆起来的知识，但这种知识却不能被自发地用来解决问题”。参见美国温特贝尔特大学认知与技术小组.美国课程与教学案例透视——贾斯珀系列[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2002：19.的局限，更易在未来教学实践中得到有效提取和灵活运用。

(三)合作性：倡导协作中形成专业素养

“体验性”和“情境性”是具身学习的核心特点，“合作性”则并非具身学习所固有。不过，“高师综合实践活动”中师范生具身学习采取与中小学综合实践活动组织方式一致的小组合作形式几乎是一种常态，使得“合作性”也成为具身学习的重要特点之一。

“‘学习’是以人际交往为基础形成的。……‘学习’即便是从个体出发又归结为个体，却是在个体与个体的碰撞之中形成的。”[7]在“高师综合实践活动”教学中倡导小组合作，培养师范生合作意识和合作能力尤为重要。一方面，沟通合作是(职前)教师专业学习和发展的重要能力。2017年教育部印发《小学教育专业认证标准》和《中学教育专业认证标准》，明确指出：毕业生要“理解学习共同体的作用，具有团队协作精神，掌握沟通合作技能，具有小组互助和合作学习体验”[8]。另一方面，合作意识和合作能力是师范生未来胜任综合实践活动指导工作的必备素养。因为中小学综合实践活动的综合性、开放性等特性要求指导教师必须摒弃“专业个人主义”，秉持开放、合作和对话的精神，与教师同行、学生及其家长、有关社会人士展开协同教学。因此，教师教育者倡导以小组合作形式展开“高师综合实践活动”具身学习，是紧扣师范生培养目标发展合作意识和合作能力的明智选择。

以笔者执教的班级为例，在模拟演练时，一般是4～8位师范生自主形成学习小组，各组员围绕一项主题活动共同讨论活动方案，再根据个人专长、旨趣和可用资源等，认领不同的具体任务，共同完成主题活动的设计、实施和成果汇报。小组成员在合作中实现彼此之间知识、能力、个性的优势互补，协同完成主题活动，并且体验合作乐趣，学会解决分歧、冲突等问题，在协作中丰富综合实践活动的相关知识，锻炼综合实践活动设计、实施和评价能力，发展自主性和社会性，从而实现师范生专业素养的提升。

二、“高师综合实践活动”中师范生具身学习的问题审视

倡导师范生具身学习是打破传统高师课堂的“身心对立”、深化教师教育课程教学改革的有益举措，但师范生在“高师综合实践活动”具身学习中存在一些值得关注的问题，影响具身学习质量，不利于具身学习价值的实现。

(一)具身学习目标重专业知能，轻专业情意

“教师通过身体体验和感知运动等获得专业经验、专业精神和专业认知的改变。”[1]“高师综合实践活动”的具身学习目标应涵盖专业知识、专业能力、专业情意三个维度，即师范生通过身体参与和亲身实践，不仅能获得中小学综合实践活动的相关知识，形成中小学综合实践活动指导能力，而且能体验和认同中小学综合实践活动课的独特价值，形成指导中小学综合实践活动的热情和信心。后者体现的正是专业情意维度的学习目标。专业情意是“对所从事的专业深刻了解的基础上，形成奋斗不息、追求不止的精神”[9]，它是教师专业素养的重要组成部分，影响着教师对教育教学专业工作的的投入程度和实际绩效。对于师范生而言，专业情意则是专业学习行为投入和情感投入的动力保障。

然而调查发现，师范生在“高师综合实践活动”中的具身学习往往只关注专业知能，而忽视专业情意的涵养，其典型表现便是师范生缺乏身体体验的兴趣和热情，情感投入和行为投入明显不足，给人以应付课程任务之感。敷衍了事、少有热情的具身学习难以产生积极的情感反馈和学习成效，进而影响后续的学习投入，如此造成恶性循环。

“身体感觉产生情感和情绪，认知的过程伴随着情感融入，情感和情绪会进一步影响认知的过程，进而影响认知的结果。”[10]具身学习中身体感觉和情感的伴随关系本应有利于专业情意的发展，但因缺乏对专业情意目标的自觉意识和教师教育者的有效引导，师范生在“高师综合实践活动”中的具身学习无益于其对综合实践活动课程的价值体认，缺乏身体积极性，造成具身学习低效甚至无效的后果。

(二)具身学习过程缺乏深度学习

具身学习强调身体、情境、认知三者的互动统一，学习者需要“全身心”投入学习过程，这为深度学习的发生创造了良好的条件。什么是深度学习？“在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。”[11]深度学习应是师范生专业学习追求的目标。然而实践中，不少师范生的“高师综合实践活动”具身学习却是浅尝辄止，缺乏深度学习，突出表现在两个方面：其一，具身学习因忽视基础性知识而浅薄化。师范生在具身体验和实践之前，对于基础性知识的课堂讲授和讨论等教学环节不重视，没有认真学习综合实践活动课程理念、设计原则和要求等理论知识，造成其具身学习出现诸多问题。诸如主题活动方案体现不出综合实践活动的特性；活动设计对学情、校情欠考虑；活动过程拼凑几种活动方式，没有相关学科知识的融入……这些问题根源就在于具身学习缺乏基础性知识的奠基，因而专业性不足，导致学习浅薄化。其二，具身学习缺少反思和自我建构。师范生在“高师综合实践活动”具身学习中积累了直接经验，但并没有将这些直接经验进一步进行总结、提炼和反思。他们被“好玩”(playful)的具身学习方式所吸引，在具身学习之中和之后却少有反思和自我建构，其具身体验往往停留在经历(感受)水平，获得的经验缺乏和已有经验的联结，无法内化到自身知识结构和行为方式中。具身学习被简化为单纯的身体训练和操作，师范生难以从中真正受益。

(三)具身学习中的合作有名无实

“高师综合实践活动”中师范生的具身学习多采用小组合作方式，但合作有名无实的现象时有发生，主要表现有两种情况：一是“有分工无合作”。例如模拟实践中，师范生学习小组共同商议活动方案后，应协同完成主题活动的设计和实施。实际情况往往是：小组成员认领一项子任务之后便各自体验和实践，成员之间缺乏沟通和合作，表现为“有分工无合作”。调查表明，此种情况的成因主要是师范生认为“分头各干各的事情可以节约时间”，为所谓的“高效”牺牲了真正的合作。二是“搭便车”。“搭便车”指的是部分小组成员消极怠工，不为完成小组任务贡献自身力量却坐享其成的现象。在“高师综合实践活动”具身学习过程中，有些师范生认为：“干多干少一个样”“总有积极分子完成任务”……可见，小组合作形式下聚焦团队成就却忽略个人表现的具身学习评价方式助长了小组成员的惰性，产生“搭便车”现象，导致合作有名无实。

三、“高师综合实践活动”中师范生具身学习的优化策略

从强调“纯粹心智活动”的“离身学习”转变为重视身体主动参与和体验的“具身学习”，体现了师范生在“高师综合实践活动”中学习方式的重大改进。为充分发挥具身学习促进师范生专业发展的价值，教师教育者应针对具身学习中的问题，加强对师范生的引领和指导。

(一)激发师范生身体积极性，涵养其专业情意

专业情意是(职前)教师专业发展的动力保障。教师教育者在指导师范生进行具身学习时，除了关注专业知能层面的目标达成度，还应引导师范生积极认同中小学综合实践活动的价值，鼓励其在具身学习过程中倾注情感和热情，在体验和实践过程中真正体现身体积极性，涵养自身的专业情意。

1.引导认同综合实践活动课程价值教师教育者在开课初期应向师范生说明“高师综合实践活动”的课程性质，明确其专业必修课的地位，指出综合实践活动课程在基础教育课程改革中的意义和价值；在教学中，可组织师范生观摩学习优秀综合实践活动案例、邀请一线综合实践活动指导教师开展讲座等，通过多种形式激发师范生乐学爱学的积极情感，树立对综合实践活动课程的认同感和未来做好指导教师角色的责任感。

2.助其获得“具身学习”成就感师范生在具身学习中获得的成就感是激发其学习兴趣和热情的内在动力。教师教育者应遵循“信任学生与严格要求学生相统一”的原则，指导师范生树立明确且有挑战性的学习目标，并对其具身学习进行跟踪指导。如在模拟实践中，教师教育者对师范生的活动选题、方案设计、活动实施等进行针对性指导，既要以《中小学综合实践活动指导纲要》为依据，又要考虑到进行模拟实践的主体是大学生，在活动深度、广度、综合性等方面着眼于其最近发展区，帮助师范生努力达成学习目标，实现专业成长，从具身学习中获得真正的成就感。

(二)强调“具身”“离身”相结合，助推深度学习

强调“具身学习”价值并不意味着否认“离身学习”在教师教育课程中的重要性。在“高师综合实践活动”教学中，教师教育者应引导师范生将“具身学习”与“离身学习”两种学习方式有机融合，既注重实践体验得到的直接经验，又重视文本学习获得的间接经验，这是实现师范生深度学习的必经之路。

1.重视“离身学习”以夯实基础通过教师教育者的讲授和师范生的文本学习(包括教材但不限于教材)，师范生应掌握综合实践活动课程特性、课程目标和内容、设计原则和方法等有关“高师综合实践活动”的基础知识、基本原理和基本方法。这些间接经验的离身学习是师范生开展深度学习的基础和前提。教师教育者应明确要求师范生具身学习前掌握相关理论知识，并通过提问、随堂测试等方式进行督促和评价，以确保具身学习的专业性，避免具身学习成为盲目随意的身体活动和训练。

2.引导“具身学习”中融入反思教师教育者应引导师范生基于“高师综合实践活动”具身学习进行反思和总结，做一名反思性实践者。《教师教育课程标准(试行)》指出：“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”[12]师范生只有对学习情境中获得的直接经验进行批判反思和主动建构，才有可能从感性知识经验上升为理性知识经验，实现深度体验和深度学习。

教师教育者可指导师范生详细记录具身学习过程，总结学习过程和结果，形成总结性和再现性文本；可引导师范生反躬自问：该主题活动有没有充分体现综合实践活动课程的理念？主题活动设计上有何优点和不足？主题活动资源的开发和利用有无改进空间？此情境下，“我”获得的经验是什么？这些经验在什么条件下可迁移？……通过这样“离身”的智力操作，师范生才能将具身学习得到的零散经验内化到自身知识结构中，将具身体验升华为个人的“实践性知识”。

(三)以评价促进具身学习中的合作，构建师范生学习共同体

合作既是实现“高师综合实践活动”课程目标的手段，也是其课程目标的组成部分。构建师范生学习共同体是在合作中培养师范生合作意识和能力的有效方法。师范生学习共同体“是师范专业的学生们为了完成共同的学习目标和任务，遵循事先商定的组织原则，利用合作学习、主动探究、参与互动等自主学习方式来提高成员的教师专业素养与能力的一个学习集体”[13]。教师教育者应在愿景、资源、组织、评价等多方面创造有利于师范生学习共同体形成的条件。限于篇幅，本文仅从具身学习评价方面提出几点建议。

1.具身学习评价方式：过程性评价与终结性评价相结合具身学习过程性评价以师范生的体验日记和学习档案袋、小组成员反馈、教师教育者的观察、师生谈话等为依据，侧重的是师范生“高师综合实践活动”中个人具身学习态度、学习习惯、身体参与程度、情感投入情况等。譬如，师范生的体验日记将主要反映自己具身学习的行动、见闻、感悟和体验，体现个性化的经历和反思，展示个人在学习共同体中的贡献和承担的责任。

具身学习终结性评价则是以小组成果展示为主要依据。小组成果展示以小组为单位，反映的是“高师综合实践活动”具身学习的团队成就，展示可以是调查报告、科技论文、设计方案、演讲朗诵、角色扮演、创意作品等多种形式。因这种终结性评价侧重团队成就，只有小组内成员相互支持、通力合作才能展现精彩卓越的学习成果，所以有助于形成和巩固小组成员间的积极互赖(3)积极互赖是有效合作的前提条件，它是指“在合作的社会情境下个体间在达成目标上积极相关，个体目标的实现只有在与其他个体的积极合作下才能完成”。参见郑淑贞，盛群力.社会互赖理论对合作学习设计的启示[J].教育学报，2010，6(6)：34-40.关系。

2.具身学习评价内容：专业知能与专业情意并重教师教育者对师范生具身学习的评价内容以“高师综合实践活动”课程目标为导向，一方面考察师范生对综合实践活动相关知识和能力的掌握情况，另一方面关注师范生专业情意的变化和表现，包括对综合实践活动课程的价值认同、在具身学习中的身体投入及情感投入、合作意识的形成等。专业情意维度的评价指标可设计为：“具身学习态度端正，具有身体积极性，能热情参与各项体验和实践活动；乐于在小组中承担个人责任，与组员分工合作，加强交流互助，体现较强的团队协作意识和合作精神。”通过评价，在引导师范生重视专业知能习得的同时涵养专业情意，以获得可持续发展的动力和能力。

3.具身学习评价主体：自评价与他评价多元整合“高师综合实践活动”具身学习评价应有师范生本人对自我具身学习过程和结果的自评价，又有教师教育者、小组其他组员、有关中小学校师生和相关社会人士等对师范生具身学习的他评价。整合多元主体的评价可避免单一评价主体以偏概全，使得各主体间的评价形成相互补充、相互验证的关系，有助于反映师范生全面而真实的具身学习情况，更好地实现评价的导向、激励、调控等功能。其中，组员互评的运用将促使师范生在具身学习中加强沟通和了解，有利于师范生学习共同体的形成。

随着具身认知理论的发展及其实践运用的深入，具身学习的价值被越来越多的教师教育者所认同。希望本文基于具身学习的“高师综合实践活动”教学审思能为广大教师教育者探索和推进高师课程教学改革提供些许思路和启发。