有效教师群体：区域教师协作发展的基石

皮 武

(淮阴师范学院， 江苏 淮安 223300)

教师是教育的核心要素，解决基础教育发展不充分不平衡问题的关键举措是实现教师群体的协作发展。为此，在县区范围内的区域层面，近年来各地教育行政部门经常选择若干所学校构建“片区学校联盟”“校际协作伙伴”“教师专业发展共同体”等模式，其根本意图都是通过打破校际壁垒重构教师发展群体来推进区域教师的协作发展。换言之，教师发展群体的建设宗旨就是依靠搭建共享平台和规范运行机制来强化教师合作，从而加速教师的协作发展。在社会学视域中，“教师合作是以身份认同为前提，通过关系网络不断获得社会资本，蕴含着权力、冲突等因素的社会性活动”[1]。因此，基于有效教师群体构建的视角透视和改善教师合作，具有比较重要的现实意义。

1 群体与有效群体

群体可被理解为由相对稳定的社会互动模式联系在一起、有着统一感的两个人或更多人。群体之所以被众多学科和领域长期关注和研究，主要原因在于人们可以在群体中得到情感和任务支持，体验竞争和合作，从而获得在孤立状态下无法企及的认识水平和行为能力，这种群体对其成员所产生的综合影响可称为“群体效应”。不同群体之间差异巨大，有的群体效率低下，等于浪费了每个群体成员的时间，有的群体却可以实现令人惊叹的宏伟目标，而后一类群体就属于我们要追求的有效群体，“有效群体的绩效总体是大于部分之和的。在这样的群体中，个体将自身和他人的价值最大化”[2]。

2 区域教师发展群体存在的主要问题

调研发现，目前区域教师发展群体有效性普遍不足，群体效应未能充分彰显，主要表现在以下几个方面。

2.1 区域教师发展群体的集群化风险

集群与群体不同，它是指同一时间出现在同一地点的个体的聚集体。如果教师发展群体开展某项活动时，没有考虑到教师时间安排的便利，也没有顾及教师的真实需求，而仅仅看重维持活动的“人气”而选择依靠行政命令的方式行事，比如通过把教师参与发展群体的有关培训活动和职称评定、评优评奖和项目申报挂勾，导致教师仅仅是因为外在的奖惩而被动参加培训活动，他们将会减少真正的精力投入，教师之间也会缺少基于共同目标的交流互动热情，这种情况下“出场”教师数量虽多但实际上却远未达到群体的构建标准，基本呈现集群化特点，群体效应也就无从谈起。

2.2 区域教师发展群体的传统化印记

这是指群体成员接受被安排到一起活动，成员认为他们是以个体而不是群体成员的身份受到评价和奖励的。比如在单纯的听取专家报告这一类教师培训方式中，专家与教师的联系是单向式的，且教师听完报告活动即告结束，后续很少安排教师以群体方式参与对报告观点的研讨和分享，以及缺少相应理论指导下教学实践创新的互帮互评等，教师之间不会产生合作的动机和愿望，群体成员是被作为分离的“原子式”个体而非群体来看待的。更有甚者，近年来许多新的教育改革呈现出“概念化”倾向，不可避免地蔓延到教师培训中，实际上“也有很多概念则是转瞬即逝，没有留下什么印记；还有的概念甚至是扰乱了正常的教学秩序及其规律性、常态化教学工作”[3]。外来的许多新概念并不能给解决教学实践问题提供有效策略，导致教师深受困扰，对相关培训活动失去信心，活动效果极其有限。

2.3 区域教师发展群体的虚假化弊端

虚假群体是指成员虽然被安排共同参与活动，但他们对群体合作并没有兴趣。在区域教师发展群体开展活动时，通常因为以下行为导致了群体虚假成分的增加。一是群体活动内容脱离教师发展的实际需求，对于随机、无序、临时性的安排，教师难以从中获取发展养分；二是一些活动注重学校与教师之间的评比和排名，人为制造了教师之间的竞争关系，导致教师防范心理增加，相互视为对手，教师群体内部充斥着隐瞒、误导或迷惑。对于优势学校来说，有可能触及他们在社会资本分配中“独享其大”的利益分配现状；对于弱势学校来说，因为对外来资源“水土不服”或是感觉到优势学校的“虚与委蛇”，而以上两种情况都会“引发‘浅层合作’或‘虚假合作’的消极阻抗”[4]。当然，竞争也可能产生建设性，但前提是输赢不被看重，人人都有获胜机会，比赛标准公平透明，而这些在现实中很难完全做到。

3 区域教师发展有效群体的构建策略

有效群体能够显著增加工作绩效，其“积极的相互依赖使得成员们团结起来共同完成清晰的可操作的目标，双向沟通，分布式的领导关系，以及专业知识为基础的权力。另外，有效群体决策过程中允许成员之间存在不同的意见并给出合理的解释，同时能够建设性地解决群体冲突”[2]。因此，推进区域教师的共同发展需要从以下几个方面入手，着力构建有效教师群体。

3.1 提出清晰而可操作的共同目标

群体目标是能够激励成员不断努力以期实现的一种渴望达到的未来事态，正因为仅凭个人无法实现某种目标，人们才会选择加入群体。因此，提出清晰而可操作的目标是区域教师发展群体的首要任务。要在充分调查分析的基础上确定群体目标，并保证群体目标满足下列条件：一是群体目标要有正向的价值引领。教师的工作具有超越性特征，只有赋予强烈的正向价值，群体目标才能对教师产生持久的感召力。二是群体目标可以分解为可测量的阶段性目标。比如先进教学模式的掌握、教学成果的论证和申报、教学论文的写作定稿、学生学业的明显进步等等，让一个个具体的阶段性目标导向群体最终目标。三是群体目标的完成过程要有每个成员的具体贡献。有关社会助长的研究证明，他人在场将会促进人的优势反应[5]。因此，在群体认同的前提下，最好将具体目标分解为不同的任务项，让每个成员都有机会发挥自己的长处，共同参与完成群体目标，促使群体产生凝聚力和生产力，且群体内部形成民主合作的机制，通过商讨和自由沟通确定共同目标，而且朝向共同目标的子目标之间具有足够的差异而难以相互替代，能够依据个体能力优势分配到每个群体成员。这样可以避免产生社会怠惰现象，即个体在群体中的工作明显没有单独工作时努力，从而更有利于共同目标引导下的人人参与。

3.2 建立教师之间的积极依存关系

社会依存理论认为，因为共同目标而组成的群体所结成的相互依存关系，使得群体成为一个“动力整体”。如此，一个成员或子群体的变化就会引起其他成员和子群体的变化，群体成员内部固有的紧张感会激发成员采取行动，实现他们希望达成的共同目标。而积极的依存关系意味着这样一种情境：不同个体的目标是正相关的，个体意识到他们只有在群体其他成员同样实现他们的目标时才算实现自己的目标。于是，个体就会通过合作来寻找对于大家都有益的结果。因此，要重视在群体内教师之间建立积极的相互依存关系，除了制定共同目标非常重要以外，还要特别重视制定规律性的奖励制度，保证教师分别占有差异化的资源，在群体成员间进行互补性的角色和任务分配，以及创设统一的工作环境，适当进入外部竞争等。

3.3 确立以专业为基础的权力观念

权力虽然隐晦不明，却又无处不在，尽管学界存在多种多样的权力定义，但总体上倾向于把权力看成是“行为者A影响行为者B的能力”[6]，它“扎根于一切人际关系和社会结构中”[7]，同样，教师群体中也渗透着权力因素。区域教师发展群体的核心愿景是促进教师的协同发展。因此，作为权力的核心来源既不能是制度性的行政权力，也不能是来源于普通社会群体中常见的经济能力等，而只能以专业为基础，因为它是助力教师发展的决定性力量。因此，要确立教师群体构建的初心就是为了教师发展这样的观念，认识到教师参与到区域教师发展群体的根本原因是为了获得更大范围内的专业帮助，而不是为了参与到领导与被领导、影响与被影响的权力游戏之中，在教师群体中最值得尊重和服从的就是专业能力，这也是教师个人需要发展和提高的关键能力。

3.4 创设双向畅通的群体内沟通渠道

如果在教师发展群体中，只有专家“传授”教育经验，领导“安排”培训主题，普通成员的意见和感受是被压制或者忽视的，这属于无效群体。反之，有效群体要求沟通的双向性，强调每个成员的观点和感受的表达都是开放的、准确的，这就需要创设双向畅通的群体内沟通渠道，开展充分的协商，“协商既是个人的参与，又是一种对话、商讨、妥协，它使参与者的个人偏好转向公共利益，最终形成共识”[8]。为此，一是要建立教师发展问题的定期研讨制度；二是要建立教师发展资源的共享制度；三是要建立教师发展成绩的汇报制度。通过把教师有关职业发展的“个人遭遇”转化为区域内教师的“群体问题”，不断加强群体认同和催生群体效应。目前通过信息手段很容易打破群体内成员沟通空间和时间限制，关键是群体成员能够认知其重要性，并自觉以制度来约束自己。

3.5 形成能够预防有害冲突的机制

对所有群体来说，冲突都是与生俱来的，区域教师群体在活动中也会产生成员之间的冲突，冲突不可能被彻底消除，有时还有利于群体的绩效。由于教师的年龄、性格、家庭、教育背景、工作环境不同，尽管组织者注重了在共同目标引领下的相互合作，但教师之间仍然难免产生利益冲突，如果不能及时解决而导致有害化，群体发展就会受阻，并向无效群体退变。因此，构建能够预防有害冲突的机制就非常必要。一是要持续优化群体结构，保证主导性角色承担者的道德和业务水平；二是要坚守共同利益导向，努力实现群体目标，把“蛋糕”不断做大；三是要加强群体成员之间的信息交流，消除由于利息偏差造成的误解；四是营造互相成全、和谐共进的组织文化。

总之，与传统校本研修或教研活动相比，在区域范围内构建教师发展群体可以拥有更多的多元性、综合性和延伸性，它倡导的是“从‘我’到‘我们’的共同体型帮扶理念，所关注的是‘激发内生动力’和‘大家好才是真好’”[9]，其构建和运行的同时使得教师群体不断产生重构。“教师发展没有终极目标，实践智慧没有显性指标，个人缄默知识不能被简单给予，教师不能作为被教授的‘对象’……这一切都表明，教师教育者不能像一般的教育者一样实施教学”[10]。因此，如能以构建有效群体为指向，就可以充分发挥积极的群体效应，既可以有效整合和共享区域内的教师教育资源，降低校本培训的低效和重复，推动区域教育优质均衡发展，也有利于教师的迁移学习，即教师把在群体合作中学到的能力和知识运用到个人工作情境中，促进职业素养的全面提升，真正实现让教师“在群体中合作”“在陪伴中成长”。