医教协同视角下基于ADDIE模型的本、专科学历临床护理教师科研培训效果研究*

李 燕，张先庚，田 华，张海宇

(1.成都医学院第二附属医院核工业四一六医院护理部，四川 成都 610051； 2.四川护理职业学院，四川 成都 610100)

医教协同是培养实用型人才的重要途径，《全国护理事业发展规划(2016—2020)》、《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》指出，要加强医教协同工作，促进医学教学改革，提高人才培养质量[1-2]。随着临床教学内涵的不断深化，教学内容已不仅仅局限于技能教学，科研创新能力培养也被纳入其中，我国临床护理教师学历仍以本、专科为主，大多无力承担科研教学工作，而医教协同的本质要求高校与医疗机构协同开展教学活动，从而提升学生的综合素质，因此对其进行系统科研培训，全面提升其教学能力极有必要[3-4]。目前，国内主要通过行动研究法、分层培训、科研工作坊等形式开展科研培训，但大多对基础薄弱的人员效果并不显著，且长期效应无法评估[5-7]。ADDIE模型含分析(analyze)、设计(design)、开发(develop)、实施(implement)和评价(evaluate)5个阶段，已广泛应用于教学与培训[8-11]，但未见将其应用于科研培训的报道。本研究旨在构建一套以ADDIE模型为基础的科研培训方案，提高本、专科学历临床护理教师科研能力，提升护理师资水平，提高临床教学质量，促进医教协同。

1 资料与方法

1.1一般资料 以本院本、专科学历临床护理教师为研究对象。本研究共纳入224人，平均年龄(34.79±20.02)岁；学历：本科160人，专科64人；职称：高级职称12人，中级职称54人，初级职称158人；从事带教工作年限：3～5年69人，6～10年88人，11年及以上67人。培训结束后，剔除培训中途离职者及自愿退出者，共有210人。纳入标准：参与临床教学工作≥3年，自愿参与本研究；剔除、脱落标准：培训期间离职者，由于个人原因中途退出者。本研究符合伦理学原则。

1.2方法

1.2.1成立培训团队 由护理部主任牵头，2名硕士研究生主导，1名教学管理干事担任秘书，10名科研经验丰富的副主任护师为成员，共同组成科研培训团队。

1.2.2基于ADDIE模型的科研培训方案

1.2.2.1分析 采用科研能力自评量表、科研压力量表进行调查，评估本、专科学历临床护理教师科研能力与压力现状。

1.2.2.2设计 培训由护理部组织，分为集中理论培训、集中科研实践指导、研究生分病区指导三部分。具体设计方案，见表1。

表1 本、专科学历临床护理教师科研培训方案

1.2.2.3开发 以分析及课程设计为基础，根据培训对象特点选择培训教师和培训内容，开发培训资料。理论培训由研究生主导，线上线下相结合，围绕科研类型、基本科研设计、课题申报书撰写等内容展开，课后编制测试题；实践指导由培训团队共同完成，定期组织课题、论文指导，对学员课题申报、研究设计、论文撰写等环节中存在的问题进行点评并协助修改完善；分病区指导包含理论指导及实践指导，由研究生在各科室按计划进行。

1.2.2.4实施 本研究培训时间为1年。理论培训：提前告知培训主题，学员自行查阅资料，培训结束后现场答疑，并开展随堂测试；集中科研实践指导：提前收集学员论文、课题材料，学员依次现场汇报，培训团队成员指出存在问题与解决方案；分病区指导：研究生根据各科室特点制定科研培训计划，主要针对集中培训后仍存在的问题及学员在论文选题、论文写作、课题申报与实施中的难点进行指导。整个培训过程中，学员可与培训团队无障碍沟通，以便及时调整培训方案，解决实际问题。

1.2.2.5评价 评价贯穿于整个培训过程，包括形成性评价：每次培训完成后及时评估学员掌握程度，根据反馈适当调整培训方案；总结性评价：培训结束后对学员科研能力、科研压力、科研成果等进行评价，以此判断培训效果。

1.3评价指标

1.3.1科研能力 采用潘银河[12]修订的护理人员科研能力自评量表于培训前后进行评估。该量表包含问题发现、文献查阅、研究设计、科研实践、资料处理、论文写作6个能力维度共30个条目，从“无法做到”至“完全能做到”依次计0～4分，总分越高表示科研能力越强。量表Cronbach′s α系数为0.861。本研究中该量表的Cronbach′s α系数为0.987。

1.3.2科研压力 采用王仙雅[13]修订的高校教师科研压力源量表进行评定。该量表挑战性科研压力源、阻碍性科研压力各6个条目，从“非常不符合”到“非常符合”依次赋予1～5分，得分越高表示压力感受越明显。量表Cronbach′s α系数为0.897。本研究该量表的Cronbach′s α系数为0.913。

1.3.3科研成果 统计学员培训前后论文发表(以收稿时间计)、课题申报(以课题提交时间计)情况。

2 结 果

2.1培训前后学生学历临床护理教师科研能力比较 科研培训实施后，科研能力自评量表除问题发现能力维度外，所有维度得分及总分均高于培训前，差异均有统计学意义(P<0.05)。见表2。

表2 培训前后学生科研能力自评量表得分比较分)

2.2培训前后学员科研压力自评得分比较 科研培训后，学员科研压力总分较培训前无明显差异，而挑战性科研压力得分高于实施前，差异有统计学意义(P<0.05)。见表3。

表3 培训前后学员科研压力自评得分比较分)

2.3培训实施前后学员科研成果比较 实施培训后，学员论文及课题总数增加，且核心期刊论文、立项课题占比均高于实施前，差异均有统计学意义(P<0.05)。见表4。

表4 培训实施前后学员科研成果比较

3 讨 论

3.1基于ADDIE模型的科研培训可提升本、专科学历临床护理教师科研能力 本研究结果显示，培训后学员科研能力自评量表总分明显提高，表明其科研能力得到提升。本研究构建的科研培训以ADDIE模型为核心，严格按照分析、设计、开发、实施、评价执行，从分析培训需求，设计培训内容，开发多元化资源，实施培训全程管理，到科学评价培训效果，具备一定的系统性和动态性[11]。培训内容上，根据分析结果，学员科研能力薄弱环节及科研压力主要集中在科研思维培养、科研设计与统计学基础板块，因此在整体课程设计与开发基础上加大以上内容占比；培训方法上，医院、科室及个人层面全覆盖：医院层面重点培训护理科研基本方法，集中实践指导帮助学员梳理研究设计、论文撰写等方面的问题；科室层面及个人层面培训为研究生分病区指导，可保证人人参与，同时提供一对一指导。总体而言，三者互相补充，充分发挥研究生及高职称人员引导作用，尽量关注所有学员的学习反应及实践动态，能满足学员多元化需求。值得注意的是，“问题发现能力”在培训前后得分无明显差异，表明如何寻找科研创新点仍是一大难题，与赵丽丽[14]的研究结果一致，可能与本、专科学历临床护理教师科研经历较少、基础较薄弱有关，有待于通过长期积累提高科研敏感度。尽管临床护理教师科研能力有一定提高，但整体水平仍不足，与受教育程度、自我效能、社会支持等因素息息相关，后期可借鉴国外临床护士科研培训机制，将科研培训纳入护理师资能力培养体系，逐渐提高其科研水平[15-16]。

3.2基于ADDIE模型的科研培训可促进本、专科学历临床护理教师挑战性科研压力 我国研究者对科研能力的关注大多聚焦于研究生人群，而随着科研成为护理工作的重要组成部分之一，且逐渐被纳入教学范畴，作为没有接受过专业科研训练而又承担大量教学任务的人群，本、专科学历临床护理教师的科研压力显然应受到重视。有学者认为，科研压力会增加心理负担，甚至诱发学术不端，而近年来有研究表明，科研压力中的挑战性科研压力能激发教师的科研动力，提升科研能力，与科研绩效呈正相关[17]，阻碍性科研压力则难以克服，对科研活动具有抑制作用，主要包含科研考核不公平、文章发表周期长等外部因素。本研究通过实施基于ADDIE模型的科研培训，学员科研压力整体上无明显变化，但在整体科研能力提高的同时挑战性科研压力有所上升，这与马东方[18]的研究结果呈现同样的趋势，可能与学员在科研实践中获得成就感，从而提升了科研积极性，将其视为工作挑战之一有关。可见，适度的挑战性科研压力与科研能力、科研行为相互促进。对于阻碍性科研压力，医院及科室应尽量帮助其解决问题，创造良好的科研氛围。

3.3基于ADDIE模型的科研培训可促进科研成果产出，辅助提升教学质量，推进医教协同 本研究结果显示，通过基于ADDIE模型的科研培训，本、专科学历临床护理教师论文发表、课题申报数量增加，同时论文质量及课题立项率也得到提升，表明其参与科研的积极性和能力均增强。结合本院护理科研水平尚处于起步阶段的现状，本研究构建的科研培训方案，在理论培训的基础上进行实践指导，在集中培训的同时辅以科室层面培训及个体指导，“理实合一”[19]，辐射面广、针对性强，能有效解决科研学习过程中的各项困难，极大的增强了临床护理教师的信心，促使其大胆尝试，不断优化，从而产生科研成果。临床护理教师科研能力提升后可带动学生共同参与，更好地辅助学校完成科研教学任务，同时，也可将创新性科研成果应用于临床教学，在一定程度上可推进临床护理教学质量提升[20]，总体而言，有利于更好的实现医教协同。

综上所述，基于ADDIE模型的科研培训可切实提高本、专科学历临床护理教师的科研能力，促进其科研行为。医教协同对临床教学提出了更高的要求，目前，护理人员科研能力整体不足，教学医院应重视科研培训，真正做到医、教、研三线并行，提高教师教学能力，提升人才培养质量，助推医教协同。