教育实习期间师徒互动失衡的给养解读及预防路径

曾正平，江世勇

(乐山师范学院 外国语学院，四川 乐山 614000)

教育实习是培养师范生教育教学实践能力的一个必要环节，通过实习，师范生将获得实践性教学知识与技能、心智与能力的全面锻炼。《中学教育专业认证标准(二级)》明确要求，“教育实践时间累计不少于一学期，有遴选、培训、评价和支持教育实践指导教师的制度与措施”。虽然师范院校能完全满足标准所提出的时间要求，但却没有要求实习基地择优遴选指导教师的话语权。实习学校迫于升学考试压力，指派的指导教师未必都是经验丰富的优秀教师；同时，指导教师未必都会按规定尽心尽责指导，指导全凭个人“良心”与“自愿”。如此一来，实习生与实习指导教师之间的互动关系容易失衡，实习生可能因未获取所期待的学习资源而变得沮丧，而指导教师也可能对实习生的一些表现深感不满。在这种师徒互动模式中，实习生往往表现得顺从、不主动，只是被动听课和做些琐事，基本不与指导教师进行深度交流。在有关师徒互动失衡的已有研究中，国内学者主要采用质性研究探讨师徒互动的类型与状态特点以及师徒互动对师范生教学效能感、知识发展与教师身份认同和专业观念等方面的影响[1-4]，却很少基于生态的视角对其进行研究和提出解决师徒互动失衡问题的策略。“互动”是生态给养中的一个核心概念，本文以给养理论为基础，对师范生教育实习中师徒互动失衡根源进行必要的给养分析，并以英语专业为例，阐释如何在教师教育课程中干预、实习中跟踪监控来预防师徒互动失衡的给养路径，以期为我国师范教育实习改革提供新的参考和思路。

一、给养理论及其对教育实习中师徒互动的启示

给养是美国知觉心理学家詹姆斯·吉布森(James Gibson)在探索生物的视觉感知与特定环境之间的关系时所提出的一个生态学概念，即“环境为动物个体所提供、给予和配置的“养料”，可能是积极的，也可能是消极的”[5]。在吉布森观点基础上，给养内涵的深度与广度不断被扩展。比如：给养蕴含着需求与要求、机会与限制、邀请与拒绝等不同的功能意义[6]，它包含大量互动机会，即环境中相对于动物运动感知能力而存在的各种事物[7]。在上述定义基础上，利奥·范·利尔(Leo van Lier)提出，给养是个体获得的能完成某件事情的东西，它“涌现”于感知、解读与行动的不断循环之中(见图1)，是生物与其环境之间的可能性关系，它为给行动者提供行动的机会或可能性，是一种潜在意义和一种可能性，隐藏着一种潜在行为[8]。比如，一个成年人在公园走累了，看到身旁有一条干净的石凳，通过知觉判断石凳的“可坐性”而产生坐在石凳上的行为。但是，由于意识、天赋、认知水平、健康状况等方面的差异，不同生物对同一物体给养的感知存在差异[9]。一把椅子对于成年人来说，具有“可坐性”；但是，对于儿童来说它还可能具有“娱乐性”。由此，给养既不是环境的特有属性，也不是个体的固有属性，而是两者在互动中“涌现”出来的。基于给养视角，实习学校所配置的给养可能是积极的，也可能是消极的，比如上课机会少、指导教师能力弱、实习管理松散等；由于性格、职业认同、认知能力等差异，不同实习生所解读给养的规模、质量和类别也不尽相同；提供实践机会并非指导教师固有的属性，而是实习生与其互动时“涌现”出来的。

近年来，不同研究者将给养理论广泛运用到不同领域并对给养进行了详细的分类。在语言学习领域，利奥·范·利尔认为给养可以是直接被感知到的自然给养，可以是承载历史、社会与文化信息的社会给养，也可以是具有“使能、限制”功能的语言给养,这三种给养可能会在同一个情境中共现[8]。比如，我身处法国但不懂法语，但某一天去办公室拜访一位法国朋友时，她说，“Asseyez-vous”。我不知道这个词的含义(语言给养)，但她伸出手指到一把椅子，根据椅子“可坐性”(自然给养)与办公室请个人坐下的接待礼仪(社会给养)，我坐了下来。致力于把给养理论运用到多语学习中，拉瑞萨·阿罗宁(Larissa Aronin)和大卫·辛格尔顿(David Singleton)把给养分为语言给养、社会给养、个人与机构给养、必然与或然给养、目标给养与发生性给养、有形与无形给养[10]。在日常物品设计领域，唐纳德·诺曼(Donald A.Norman)强调给养需要被感知并需要认知成分参与，区分了真实给养和被感知的给养[11]。在诺曼基础上，威廉·盖弗(William W.Gaver)从感知信息和给养两个维度提出给养分类框架，其中包括可感知给养、隐藏给养、虚假给养和合理拒绝四种类别[12]。在一个物体为行动者提供行为的所有机会或可能性当中，被个体有效感知到的那部分被称之为可感知给养，而无法被个体感知到的部分则被称为隐藏的给养；个体可能会错误判断一个物体的属性，误认为它能够给养某个特定的行为，实际上却不能，这些被称之为虚假给养；一个物体提供不能采取行动的可能性，预示着个体不能采取相应的行动，这些被称之为合理拒绝。上述给养各有侧重，但又相互重叠。目标给养、无形与有形给养既可能是可感知给养，也可能隐藏给养或虚假给养，甚至合理拒绝。

图1 给养“感知—解读—行动”模式

给养理论对教育实习期间师徒互动具有重要的启示。在教育实习环境中，听课、上课、评课、批改作业或试卷、早晚自习、个别学生辅导等实习给养主要“涌现”于师徒互动之中，它们具有多样性和差异性的双重特点。对于多样性，结合盖弗的分类框架，同一个实践机会可能包含不同类型的给养，如课后指导教师评课中实习生被轻松感知到的教姿教态部分是可感知给养，未被感知到的教学理念与方法是隐藏给养，而指导教师对知识错误的严厉责备预示着实习生暂时不能上课的行动则是合理拒绝。对于差异性，受到实习生自身的教学认知、思维方式、个人事务、情感态度及其对指导教师的心理认可度以及指导教师的工作量、指导态度和指导能力的因素影响，不同实习生对同一个实践机会的感知与理解存在差异。无论从多样性，还是差异性来看，师徒互动中都蕴藏了丰富的给养内容，当实习生能够均衡且最大化感知与解读到各种学习资源时，师徒互动良好；相反，当他们倾向于一些互动学习机会而忽略、错失或拒绝其他学习资源时，师徒互动便会出现不同程度的失衡问题。

二、为何失衡？——师徒互动失衡根源的给养解读

指导教师是实习生在实习生活中的重要“临时”他人[1]，所以各种实践机会主要“涌现”于实习生与指导教师的深度互动中。然而，当师徒互动失衡时，被感知与解读的实践机会呈现出一种什么状态？这种状态背后的原因是什么？立足盖弗的给养分类框架，本研究基于近年来对我国师范生教育实习中师徒互动失衡的实证调查数据来探讨师徒互动失衡的给养根源。

(一)互动被动、频率少，可感知给养“涌现”不足

可感知给养主要涉及省会城市优质实习基地或市重点示范中学与教学经验丰富的实习指导教师的选择及上课机会等显性资源。在江淑玲、陈向明的研究中，研究对象是一位就读于某地方高师院校英语教育专业的实习生张丽，她选择在某市一所示范初级中学实习[3]。张丽之前听说裴老师在本市英语教学界颇有名气，在裴老师按顺序为32名实习生分配指导教师时，张丽通过有意变换自己顺序和主动帮助裴老师来获得了被分到裴老师班级的机会。在为期一个月的实习中，她获得两个重点班各上一节课的机会。与其他实习生相比，到实习学校之前，张丽就已经感知到裴老师拥有丰富的、高价值的“学习教学”资源，并采取相应行动而成为了裴老师的学生。在第一二周，张丽和两位实习生每天只是被动听课和做些琐事，他们共同改过两次作业和一次试卷，没有上课机会，师徒之间且基本不交流，这使他们心中隐约感觉有些失望，这恰好验证了以前来的实习生所告诉张丽的一句话，“实习不实习一个样”。作为一种给养，上课并非单独存在，它与听课、批改作业或试卷和琐事等其他给养关系紧密。在指导老师看来，给养的“涌现”存在一定的先后顺序，听课、批改作业和琐事是上课给养转化的先决条件。而对于实习生，他们刚开始实习就想登上讲台上课而不是一直听课和批改作业。可见，被动态度、低频互动和负面情绪导致实习生能感知到“听课或批改作业”的可感知给养极其有限。再看一个给养感知充足的例子，据《劳动报》报道，一位毕业于北大传播学专业的名叫Luna的前央广高级编辑在接受采访时提道：“有一个实习生，他的工作是找资料、发给老编辑、给设备充电三件事。实习结束时，所有领导都让他毕业了之后一定要回台……为什么呢?因为别的实习生从台里拿了实习证明就走。但这个实习生在走之前给部门交了一份实习生工作手册，上面写着哪个网站找数据方便、哪个平台找学术报告最专业、几点要把资料发给编辑、同步给哪几个编辑、20多个采访设备一一充好了电分别能用多久 ……”。与张丽和别的实习生不同，这位实习生感知到枯燥事情所隐藏的丰富学习资源，采取制作实习手册的行动，转化的可感知给养积极有效。在教育实习期间，指导教师能提供的最多机会就是听课、批改作业或试卷和琐事这样枯燥的事情，而大部分实习生对其给养的感知却很少，这就不难解释实习效率低下和师徒互动失衡的问题。

(二)固化思维、消极情感，阻碍隐藏给养的“涌现”

隐藏给养主要体现在评课、批改作业或试卷、早晚自习及个别学生辅导等隐性资源上。实习期间，批改学生作业、早晚自习和个别学生辅导是实习生活的重要环节。与听课、上课相比，这些任务的真实给养很难被实习生感知解读到。在陈向明、曲霞的研究中，中部某市一地方院校语文教育专业的专科实习生顾新对指导教师评课和批改作业均表示不满[4]。在课后指导中，马老师对本堂课的优点、缺点及如何改进陈述得有条不絮，但顾新只简短回应了3次，也不为自己申辩，并在访谈中说道：“我不善于接受别人的意见，我自己形成的那一套都已经固定了，她跟我讲的东西不容易转化成我自己的……他昨天给我记了一堆，我还没看。”从给养来看，顾新的“性格原因与偏好问题”导致他无法感知、解读到马老师课后指导语言中蕴藏的丰富给养。对顾新而言，马老师意见的给养性就是“反思性”，他不用全盘接受，但可以用于反思教学过程中的问题。顾新对马老师的另一个是不满批改作业。在访谈中，他说道：“我老改不完作业，跟学生接触的机会可少了，进教室的机会太少了，感觉实习就是辅助他改作业，有事打一个电话，我就去帮他监考一会。”无论批改作业，还是监考，它们的给养性均可以是“反馈性”。批改作业可以帮助实习生更快、更直接地了解学生学习习惯、知识获取、能力提升等方面的情况，他们也可以用表格、思维导图或笔记等工具记录并及时向指导教师提供反馈意见或向个别学生提供个性化特征的反馈，从而促使自身教学认知与教学反思能力的发展。除了通过作业反馈接触学生，如果顾新能成功识别早读课或晚自习的隐藏性给养，即“实践性”或“操练性”或“可学性”，他也会获取更多与学生互动的机会。实习生可以带着问题上早读课，比如哪些同学课文背诵速度快或慢？影响背诵速度的主要因素有哪些？它与上课的相关性如何？带着问题不断进行深度学习，不断总结经验，进而有助于他们更快地适应将来的工作岗位。

(三)指导教师工作繁忙或能力欠缺，促使虚假给养的“涌现”

师徒之间名不副实的指导与被指导的关系是教育实习中主要的虚假给养。实习前，实习生总是期望指导教师能够给养他们“学习教学”的诸多行为，但实习期间才发现理想与现实的差距很大。一方面，虚假给养的“涌现”与指导教师的工作繁忙有着密切的关联。有研究表明，65%的实习生与指导教师的沟通很少，他们认为指导教师对他们的问题只是做了一半性的指导，由于每一位指导教师带的学生很多，很多问题不能得到及时的解决[13]。在这样的师徒关系中，“同伴多、工作忙”清晰地预示着每个实习生被指导的机会少，其主观能动性也随之降低，进而出现虚假给养现象。在繁忙工作环境下，个别指导教师还要求实习生做一些诸如打扫卫生、端茶倒水、收拾教具等一些辅助性工作。这样的“琐事”可能预示着更多的实践机会，但却因“僧多粥少”，它们很难转化为学习机会时，便成为一种特殊的虚假给养。另一方面，虚假给养的“涌现”与指导教师指导能力低下有关。在张燕、陈光华的研究中，某大四实习生W在某市一所郊区学校实习，经常做一些琐事，他对指导教师的能力非常不认可,“我从他身上基本上没学到什么，他有什么事还经常问我，教学上遇到什么问题都是我自己处理了”[2]。在实习期间最能促动实习生成长的关键因素是指导教师[14]，但“不称职”导致指导教师成为一种虚假给养。“从他身上基本上没有学到什么”表明实习生W实习前对指导教师持有很大的期望，但指导教师处于“有什么事还经常问我”的能力水准让实习生W极其失望。实习目标的实现需要整套给养，当指导教师无法给养他采取系列“学习教学”行动时，师徒互动失衡问题便突现出来。

(四)个人事务冲突、心理认可度低，促使合理拒绝的“涌现”

教育实习中的合理拒绝主要体现在实习生对指导教师心理认可度以及实习与个人重要事务的冲突上。在上述研究中，实习生W经常做一些琐事，“他让我帮他抄教案，这么厚的一本子……后来我实在不想抄了，请假面试了，回来他也没说什么”。“这么厚的一个本子”的给养性可被理解为“繁重性”“无聊性”或“无用性”等，预示着机械抄写教案并不能提升自己的教学能力，而“师徒情面”的“尊重性”给养功能促使实习生W完成了抄一部分教案的行为，“实在不想抄了”表明他内心极为不满，面试“个人事务”预示着他终于可以借口不在继续抄教案的行为，进而出现合理拒绝类给养。从现实出发，在实习过程中，实习生考研、公招考编等个人事务均预示实习生拒绝承担更多的实习任务。除了个人事务冲突，心理认可度低也会促使合理拒绝的“涌现”。例如，在曲霞的研究中，实习生小Z为某师范大学硕士研究生，所学专业为学校心理辅导，其读研期间一直参与导师的心理辅导教学实践团队，拥有先进的教育理念[1]。在实习期间，小Z很不喜欢指导教师的上课方式。第一次心理辅导课观摩后，小Z就感觉自己不喜欢指导老师的课；听了传统文化课后，小Z则认为“指导教师只是让学生死记硬背，并认为学生不需要懂……”从中看出，小Z并不认可指导教师的教学理念，甚至持反对意见。从给养出发，心理辅导课和文化课预示着小Z对指导教师心理认可度低，预示着小Z不能采取相应行动与指导教师进行良性的互动。由此，当指导教师让小Z上课时，她选择上传统文化课而非自己擅长的心理辅导课，“我设计了表格，她更是要求打印70份，说以后自己也要用。我说上完后，我可能要修订，没给她打”。小Z攻读学校心理辅导专业，但“她选择上文化课”“我设计了表格”预示着她自满的心理，而指导教师“更是要求打印70份”的言语预示小Z内心的不愿意分享的心理，进而“涌现”出“没给她打(印表格)”的合理拒绝。

综上所述，实习期间师徒互动失衡源于可感知给养不足、隐藏给养的错失以及虚假给养与合理拒绝的多重阻碍，这表明实习前师范生在教师教育课程中尚未清晰意识到实习环境所蕴藏给养的多种类型，更未知晓应对虚假给养与合理拒绝的有效策略。通常情况，教育实习是教师教育课程的最后一门后续课程。鉴于此，我们需要重新审视教师教育课程对教育实习准备的深度与广度，反思师范生是否有能力在实习期间的师徒互动中成功解读可感知给养与隐藏给养、有效应对虚假给养与合理拒绝带来的阻碍，从而在一定程度上达到预防或减少实习期间师徒互动失衡现象的目的。

三、何以预防？——推动师徒良性互动的给养路径

实习期间，教师学习给养主要“涌现”于师徒互动之中，而给养吸取的低效或错失则反映出互动失衡的问题。根据“反向设计、正向施工”的师范专业认证理念，以英语专业为例，促进师徒良性互动应该考虑教师教育课程中实习给养的整体规划与设置、实习给养的学习活动开展以及实习期间给养转化与师徒互动的反思与支持，通过整体设计、合理配置、学习探究、跟踪监控等给养路径提前预防实习期间师徒互动失衡的问题(见图2)。

图2 促进师徒良性互动的给养路径

(一)依据师徒互动失衡成因，整体设计实习给养类型与目标

整体设计给养类型与目标是引导实习生在师徒互动中充分挖掘、积极学习与合理使用不同给养的首要条件。结合师徒互动失衡的给养解读，教育实习至少应该覆盖可感知给养、隐藏给养、虚假给养及合理拒绝四种给养类型，每一类型包含不同的给养内容。由于个体身份认同、认知、感知、情感等差异，不同的人对同一事物有着不同的理解和反应。因此，给养类型与给养内容之间的关系是相对的。当实习生成功感知与解读到指导教师评课中的积极给养，并采取相应行动时，评课就是一种可感知给养；当某种思维阻碍了实习生对评课建议的感知与解读时，评课就成了一种隐藏给养。

表1 教育实习的给养类型及其教师学习关系

(二)根据给养合理配置原则，修订与完善教师教育课程大纲

修订与完善现有课程大纲是预防师徒互动失衡的另一个重要条件。根据课程先修后续的特点和给养配置的合理性原则，教育实习给养需要被分配到不同的教师教育课程当中，让师范生初步建立起先修课程内容与后续教育实习的联结。依据普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南，可根据实际情况开设“外语教学理论与实践” “英语教学活动设计” “中小学英语教材分析” “英语教学案例分析”等特色方向课程[15]，而表1中教育实习给养及教师学习机会则是这些课程修订与完善的重要内容。比如，“英语教学活动设计”课程中融入给养内容“作业与试卷批改”，作业与考试是课堂评价的主要方式，师范生可以通过课堂评价反观教学活动设计的有效性。

(三)模拟真实实习场景，学习探究给养的感知、解读与使用

给养反应出环境特定特性与可能行为之间的一种“匹配”关系，但这种“匹配”关系并未暗示着给养学得是简单或自动的。一些给养很容易被习得，但其他给养习得需要探索、实践和时间[16]。由此，教师教育课程不仅要提供丰富的积极给养，更要创设条件引导实习生感知与解读实习期间师徒互动的给养，并作出恰当反应，才能最大化学习机会。

下面以英语早读课辅导为例，展示给养导向下学习活动的开展方式。本次活动的给养目标是帮助实习生挖掘早自习中的隐藏给养，结合具体实习情景，讨论隐藏给养的学习与使用。根据给养理论框架，学习活动共包括资源感知、学习机会解读、采取行动三个环节。

1. 情景模拟，感知早读课中的隐藏给养。首先，主讲教师播放两段截然不同的初中英语早读课情景。第一段情景中有个人朗读和结对子朗读两种方式，大部分学生情绪饱满、声音洪亮、表情丰富，偶尔还伴有手势；教师在教室内巡查学生朗读情况，并在一个本子上记录着什么。在第二段情景中，朗读方式有教师领读、集体跟读、个人朗读，学生声音不够洪亮，投入度不高，个别学生做作业或玩耍或讲话，甚至打瞌睡。其次，结合案例，对比自身情况，揭示并梳理早读课所隐藏的教师学习资源。这一活动可以使实习生感知注意到用于提升自己教学能力的环境资源，比如早读纪律管理、朗读教学、词汇记忆等。

2. 学习机会解读——如何有效开展英语早读课？首先，主讲教师提供如下情景，让实习生讨论早读课的困境：“我是英语专业大四的实习生，在某县第二中学七年级实习，指导老师A任教15年，让带两个班的早自习课。我每天早上必须7点准时到教室，领读课文和生词表，学生积极性不高，A教师基本不管我，真觉得没意思”。其次，重新审视早读课对实习生专业发展的重要性。由于应试压力，实习生上课机会很少。相关研究表明，实习期间实习生平均上课6节。因而，早读课是实习生实践锻炼的重要机会。最后，围绕“为什么读”“读什么”和“怎么读”探讨早读课开展的具体教学策略，比如早读目标、早读习惯、领读方法、朗读比赛和监督机制等，以达成《义务教育英语课程标准(2022版)》对表达性技能的相关目标要求：“大声跟读音视频材料，正确朗读学过的对话、故事和文段”[17]。

3. 采取行动——如何助力隐藏给养的积极转化？感知的是资源信息，解读的是理念，行动才是给养的积极转化。为了帮助师范生学习与使用隐藏给养，主讲教师可开展以下相关实践内化活动：提供一个教学案例，让学生讨论本节早读课所涉及教学策略的优缺点及建议；在互动答问环节，师范生预设他们在早读课中可能会遇到的各种问题，教师对其进行耐心解答。

(四)通过组建指导团队，监控反思师徒互动中的给养转化状况

师范院校是实习生与实习指导老师的重要纽带，是引导实习生整合利用实习资源与学习机会的关键角色。通过组建实习指导团队，高校可以监控与反思实习期间师徒互动中的给养转化情况。指导团队的给养性是“赋能性”，即通过提供不同类型给养以助力实习生轻松感知与解读到实习环境中指导教师身上所蕴藏的各种给养，赋能实习生与指导教师的互动行为。在运行机制上，团队以学科教学论教师为核心成员，吸收各级骨干教师，以师徒互动问题为中心，精准设计虚拟教研给养目标，采取线上为主、线下辅之的方式开展虚拟教研活动，引导实习生树立正确的教育实习给养观念，促使更多给养被积极转化。在监控方式上，可以要求实习生撰写反思日志，记录教育实习给养转化和师徒关系的前后变化；借助超星论坛、QQ群或微信群，实习生发布教育实习中所遇到的问题，学科教学论教师、大学优秀英语专业教师、中小学实习指导教师从专业角度进行解答；每月安排4天工作时间进行基层调研，深入教学一线，重点进入薄弱学校、农村学校与边远学校，移向专业功底差、实习焦虑较严重的实习生，采用听课、评课、走访座谈、问卷调查和实习资料查阅等方式，全方位深度剖析给养转化和师徒关系的变化情况。

四、结语

给养理论为追踪教育实习中师徒互动失衡的成因及应对策略提供了一个新的视角。从给养角度出发，实习生与指导教师构成不可分割的整体，师徒互动失衡的根源在于可感知给养转化不足、隐藏给养被忽略、虚假给养消极认知以及合理拒绝过渡使用。短时期内，在师范院校很难介入实习基地共同择优遴选指导教师的现实条件下，基于“反向设计、正向施工”师范专业认证理念，如何将教育实习给养内容有机融入教师教育课程以提前预防师徒互动失衡的给养路径是一种有益的探索。按照教育部要求，教育实习时间累计不少于一个学期，但大部分师范院校并非累计而是安排整整一个学期的实习时间。如果一个学期改为两个半学期，师范生将会有更多机会与教师教育者共同反思师徒互动失衡的给养根源并探讨问题解决的策略。当然，在教育实习期间师徒互动失衡问题预防过程中如何有效落实给养理念，仍需开展更多的实验和研究。