对学习中心教学有关问题的再思考——关于《对学习中心教学论的质疑与批判》一文的回应

陈佑清

(华中师范大学 教育学院，武汉 430079)

笔者基于长期的理论思考和自2012年以来与4所中小学合作开展学习中心教学行动研究的经历，提出将学习中心教学当作我国课堂教学转型的取向，(1)陈佑清：《建构学习中心课堂——我国中小学课堂教学转型的取向探析》，载《教育研究》2014年第3期，第96-105页。以下简称“陈文2014”。之后又专门从教与学关系的角度，对学习中心教学中的教师地位与作用进行了分析。(2)陈佑清：《学习中心课堂中教师的地位与作用——基于对“教师主导作用”反思的理解》，载《教育研究》2017年第1期，第106-113页。以下简称“陈文2017”。在对学习中心教学系列问题研究基础上，最终形成了“学习中心教学论”的基本看法。(3)陈佑清：《学习中心教学论》，《课程·教材·教法》，2019年第11期，第89-96页。以下简称“陈文2019”；陈佑清著：《学习中心教学论》,北京：教育科学出版社，2019年版；陈佑清主编：《学习中心教学的学校行动研究》，北京：教育科学出版社，2019年版。王芳芳主要基于“陈文2014”，对我所提出的学习中心教学论尤其是其中关于教与学关系的论述，进行了质疑批判。(4)王芳芳：《对学习中心教学论的质疑与批判——兼论教学过程中教与学的关系》，载《教育学报》2022年第3期，第47-57页。 以下简称“王文”。笔者首先对王芳芳敢于接触“教与学的关系”这个教学论中最为基础也很复杂的问题并展开很有深度的思考，甚为钦佩；其次，特别感谢“王文”提出的一些质疑和看法，为我进一步深化理解和清晰表达有关学习中心教学中的一些问题提供了参考和启发。本文基于“王文”的结构，对“王文”所提出的众多质疑和批判的论点，择其要者进行回应，以与王芳芳商榷，并求教于同行方家。

一、关于学习中心教学论的立论依据

作为相对比较新的一种理论主张，学习中心教学论的提出不是无中生有，也不是故弄玄虚，而是有其特殊背景和立论依据。

(一)学习中心教学论的提出背景与立论依据

学习中心教学论的提出，是在多个方面因素影响下的产物。

(2)对相关理论研究、实践探索及教育政策成果的吸收与借鉴。改革开放以来，我国教育理论对学生学习的主体性、教师主导与学生主体的关系、学生活动对学生素质发展的影响等问题的研究，引起了人们对于学生学习能动性和独立性的关注，同时促进了我国课堂教学改革，并形成了很多突出学生自学或自主学习的经验，如卢仲衡的“中学数学自学辅导教学”、上海育才中学的“八字教学”等。其中，有些经验对以教为中心的教学结构进行了大力度变革，显现出比较明显的以学为中心的特征，如洋思中学及杜郎口中学的改革、郭思乐的“生本教育”改革等。另外，改革开放以来，国家出台的一些重要教育改革政策也在鲜明突出学生在教学过程中的主体地位、能动作用，这为学习中心教学的形成提供了适宜的舆论环境和政策支持。此外，国外有关学习者中心教育、信息技术支持的翻转课堂及混合教学等思想和模式，也给我们很多启发和借鉴。

(3)个人研究旨趣使然。20世纪90年代后期，笔者在师从鲁洁先生攻读博士学位时，专门从学生活动角度对学生素质发展及教育的机制开展了探讨。(5)陈佑清著:《教育活动论》，南京：江苏教育出版社，2000年版。之后，以这些研究为基础，我尝试建构以“发展性教学”为特征的教学论新框架。(6)陈佑清著：《教学论新编》，北京：人民教育出版社，2011年版。“发展性教学”的核心追求是，将学生素质的发展作为教学的基本取向，将学生自身能动活动作为学生素质发展的机制，并基于学生素质发展机制探讨教学的过程。对发展性教学的深入探索发现，真正能落实学生素质发展的教学，在教学过程上要求教师要将教导作用聚焦于使学生学习的状态成为能动、独立的学习，并将这种状态的学习置于教学过程的中心，由此提出“学习中心教学”的主张。

提出学习中心教学的基本理由或立论依据是什么？关于这个问题，我已在相关论著中进行了详细论证，此处只简要呈现基本结论和论证思路。总的看法是：“以学习为中心”的教学过程是实现“以学生发展为本”的教学目标的基本条件。论证的思路是：第一，当代教学的价值取向，已从单纯让学生掌握书本知识转变为追求以学生的素养发展为本；第二，基于学生素养发展的机制在于学生自身能动活动，提出以学生素养发展为本的教学应以学生能动参与学习活动并独立完成学习过程作为教学过程的中心；[2]第三，基于学生素养发展的机制理解教师教导的机制，“教师作用不能直接实现学生发展的目的；教师影响学生发展要通过学生自身的能动活动才能发生。教师作用于学生发展的机制只能是：教师作用→学生活动→学生发展。”[3]对这些立论依据，在“陈文2019”和《学习中心教学论》一书中进行了展开分析。

(二)“王文”对学习中心教学论立论依据的误读及其分析的偏颇

在“王文”提及的论文中，我对学习中心教学的立论依据有专门论证。但“王文”在质疑批判时，却避开了我的论证，而是自己先建构一个“靶子”，认为学习中心教学论“以主体教育思想、‘新基础教育论’、生本教育思想为立论依据”，[4]然后分别对这三种思想是否支持学习中心论进行了详细分析，最后得出结论说，这三种思想均不支持学习中心教学。对此，我想从两个方面做出回应。

首先，王文提出的这个“立论依据”来源于我对学习中心教学提出背景的论述。我提出过这样的观点，“从已有经验、理论倡导和现实需求三个层面看，建构学习中心课堂应该成为我国当今课堂教学变革的基本取向”，并进行了展开分析。[2]我在此所强调的是，学习中心教学作为一种教学改革的取向，是从综合考察已有教学改革经验、相关理论研究和国家教育政策而得出的，这应该是对提出学习中心教学的相关经验、理论与政策背景(证据)的交待，而不是对学习中心教学立论依据的回答。“王文”所谈的三种立论依据中的“新基础教育论”和“生本教育思想”，在我的文章中是分别以“‘新基础教育’实验研究”和“生本教育”为题，作为我国教学改革众多经验中的两种典型经验提及的。作为经验介绍，我在文章中重点呈现的是这两种改革与我所提出的学习中心教学相关的做法上的特点，以作为提出学习中心教学的经验佐证而不是立论依据。而且，在该文中我还提到其他很多突出学生自主学习的改革经验，这些在“王文”中都没有提及。“王文”提到的三个立论依据中的“主体教育思想”，也仅仅是我在“相关理论研究的准备和促进”中提到的众多理论研究中的一个。作为一种理论主张，学习中心教学论不可能直接以这三种具有不同背景和追求的理论观念作为自己的立论依据。由于学习中心教学论与国内外众多教学经验、教学理论及教学改革政策具有相关性，我更多的是采取分析、对比、归纳等理论抽象的方式，从中寻找学习中心教学的立论依据。[1]112-126因此，“王文”对学习中心教学立论依据的概括，是从我对与学习中心教学相关的“已有经验、理论倡导和现实需求”的论述中，进行取舍之后自己建构出来的，而非我的看法。

其次，就“王文”对三种教育思想如何不支持学习中心教学的具体论述来看，其中存在不少偏颇或牵强附会之处。

“王文”在“主体教育思想是否支持学习中心论”部分的论述，值得商榷的地方有：其一，作者在其论证逻辑中，将“主体教育思想”等同于“教学认识论”中的“教师主导思想”；其二，在对教学认识论中的教师主导思想的分析中，没有注意到王策三先生对于“教师主导与学生主体关系”更为全面和深入的论证；其三，“王文”此部分最后得出结论说，“学习中心教学论通过否定教学认识论，否定主体发展的教学认识机制，代之以‘学习中心’‘以学定教’，将教师的教看作学生学习的外部条件或手段。”[4]对此，我要说明的是：第一，“主体教育思想”对于学习中心教学论的建立有重要影响。但“主体教育思想”不等于“教师主导思想”。我接触比较多的“主体教育思想”是20世纪80年代末，由王道俊、郭文安两位先生在国内率先提出的“主体教育思想”。王、郭两位先生针对我国教育长期以来“一直以教师为中心，流弊甚多，严重影响了学生身心健康、个性发展和主体性的弘扬”的现实，鲜明地提出“让学生真正成为教育的主体”，“教育过程应该把调动学生的主动性、发挥学生的主体作用列为第一要务，并作为检验教师主导作用是否发挥的主要标准，使教师的主导作用科学化”。[5]可见，“主体教育思想”的主旨是，针对我国教育存在的重教轻学的现实，强调教师对学生学习主体性的尊重和调动的问题。第二，关于“教师主导与学生主体的关系”问题，在“教学认识论”(代表性著作初版于1988年)提出之前的1983年，王策三先生就进行了非常深刻且很系统的论述。[6]王先生在此文开篇中强调，写作该文主要针对的是“教学中忽视教学生‘学’的现象比较严重”。王先生尤其强调，要从与学生主体地位统一的角度来理解教师主导作用。我在讨论学习中心教学中的教师地位与作用时，基于王先生的这一思想，并借鉴王先生研究教学问题历来注重“历史、理论与现实的结合”以及强调“具体化及多样综合”等思想方法，提出教与学的功能关系是一种手段(条件)与目的(本体)之间的关系。[3]第三，我在有关学习中心教学论的论著中，从未以否定“教学认识论”及其关于“主体发展的教学机制”和“教学认识机制”，来论证学习中心教学中教与学的关系。虽然我并不接受“教学认识论”的所有观点，但我对“教学认识论”试图建立中国特色教学基本理论的追求，及其对诸多教学基本问题的深刻理解，是非常认同的。而且，我提出新的教学关系一个最重要的理论基础是，从学生能动活动理解学生素养发展的机制，这同“教学认识论”从学生主体活动来理解教学认识的机制，在理论基础和思想方法上是完全一致的。[7]不知“王文”是如何得出学习中心教学论“否定教学认识论，否定主体发展的教学认识机制”这样的结论的。

“王文”在“‘新基础教育’论是否支持学习中心论”部分，正确地引用了叶澜老师对于“教学”的理解。叶老师的确是反对将教与学分开作为两个分析单位，且明确反对“教师中心论”和“学生中心论”，也不赞成“教师主导与学生主体”的教学关系观。她主张，“教学过程中师生的内在关系是教学过程中主体之间的交往(对话、合作、沟通)关系，这种关系在教学过程的动态生成中得以展开和实现。”[8]268因此，从理论观念来看，学习中心教学论对教与学关系的理解与叶老师的理解基本上是不同的，不可能以“新基础教育”论作为学习中心教学论的立论依据。但是，“新基础教育”的实验研究所提出的一些做法，与学习中心教学论的主张是完全一致的，例如，针对传统教学由教师主宰课堂的局面，主张“使课堂焕发出生命的活力”；为此，要“降低课堂教学重心，把课堂还给学生”；要使学生在课堂上“活”起来或“主动”起来，要求教师要通过“五还”(还时间、空间、工具、提问权和评议权)为之创造条件，其中，“还时间”要求每节课至少有1/3的时间让学生主动学习，并逐渐向2/3过渡，等等。[8]276-277我在学习中心教学论的相关论著中，引用的是这些主张和做法。这说明，不同的理论观念之间既有差异，也有共性，这是一个很正常的现象。“王文”可能只注意到“新基础教育”对于教与学关系的理论主张方面，而没有注意到“新基础教育”的实践对学生能动、独立学习突出的方面。

再次，完善基层民主制度，肃清宗法制度不良影响。完善基层民主制度，首先必须严把选举入口，对选举过程实行严密监控，对候选人实行严密资格审查，并以制度性规定将其明确为上级党委职责，一旦出现霸选、贿选和其他违规情况，除对当事者进行惩处外，同时对上级责任人严厉追责。其次，教育农民群众，根除宗法观念中的不良影响，加深对现代法治社会和村民自治体制的理解和认识，使其珍惜自己的民主权力，不畏强权，不受他人摆布操控，按照自己意志，选好能带领自己发家致富奔小康的领路人。

“王文”对“生本教育思想是否支撑学习中心论”的论述，可能存在没有全面把握生本教育核心立场和基本思想的偏颇。要知道，“生本教育”的提法，实际上是主张“学生中心教育”，是直接针对“师本教育”而言的：“我们坚决地从师本教育转向生本教育，把发挥学生的积极性作为当前解决教育问题的最有效和最重要的策略”。[9]12为何要以生为本？郭思乐反复强调的观点是，儿童本身具有自我学习或发展的天性、潜能，教育要基于儿童自身的努力去发展儿童，“我们所做的，全都要通过儿童自己去最后完成，……教育过程的主人和主力，原来是儿童自己，我们只不过是儿童自主发展的服务者和仆人。”[9]1“王文”只是从郭思乐的论著中摘录了一些有助于支持其观点的论述，并最后得出结论认为，“在教与学关系的处理上，生本教育坚持教学认识论的‘教师主导、学生主体’，认为学生具有主动学习的能力，但这种主动学习不能上升到主导课堂的高度，这和学习中心教学论主张让学生学习主导课堂，‘以学导教’等是有明显区别的。”[4]这里要特别强调的是，学习中心教学论从未提出“学生的主动学习可主导课堂教学”“让学生学习主导课堂”“以学导教”等说法，更没有在学习中心教学的实践中采用过这种做法。我不清楚，“王文”是从哪个地方、什么角度看出，学习中心教学论会提出如此简单且荒谬的观点？这完全是作者自己臆想的结果。

二、关于学习中心教学论对教与学关系的理解

对于教与学关系的理解是认识学习中心教学的一个关键性问题。为了便于读者进行辨析，下文先对学习中心教学论如何理解教与学的关系概要地做些介绍，然后再回应“王文”的质疑批判。

(一)学习中心教学论把握教与学关系的思路

学习中心教学论对于教与学关系的把握，没有停留在简单形成一个新的判断上，而是追求以整体、系统思维，通过分析新的教学关系提出的学理依据，形成对教学关系的看法，我们的分析思路如下。

第一，基于素养发展为本的教学价值取向及素养发展机制，理解学生能动、独立学习在教学过程中的功能及其意义。基本观点是：(1)我国当代教学的价值取向，从突出以教学生掌握书本知识为主转向以促进学生素养发展为本，这是导致教学过程(含教学关系)变革最直接和最重要的动因；(2)与单纯掌握知识可以使用接受性学习机制不同，学生素养发展机制存在于学生能动参与的文化性活动之中。[10]因此，学生能动参与学习活动并独立完成学习过程，是促进学生素养发展的根本原因，对落实学生素养发展具有直接的功能，因而具有特别重要的意义。[11]

第二，基于素养发展的机制，理解教师教导是如何影响学生素养发展的，并从教导的机制、功能、具体方式等多个维度，对教导作用进行了具体化的分析。(1)由于素养发展的机制是：学生能动活动→学生素养发展，所以教导促进学生素养发展的机制是：教导作用→学生能动活动→学生素养发展。也就是说，教师的教导需要经由学生自身能动活动才能影响学生素养发展；教师既不能直接将教导作用转变成学生素养，也不能将自身素养直接传递给学生。(2)依据素养教导的机制，教导作用的直接对象是学生的学习活动。教导作用于学生活动的功能主要有，按照素养发展的需要，规划和设计学生应完成的学习活动；引起学生能动参与学习活动，并促进学生独立完成学习过程。但教导作用的界限是，既不能代替学生完成学习过程，也不应占用学生能动、独立学习所需的时间和内容空间。(3)指向学生素养发展的教导方式应该是多样化的，包括对学生学习活动进行目标选择、内容设计、过程促进。其中，“过程促进”可使用动机激发、讲授呈现、方法指导、动作示范、过程反馈、效果评价等多种方式；讲授呈现是教导影响学生素养发展的诸多方式中的一种，在很多时候它既不是主要的方式，更不是唯一的方式。[3]

第三，依据学生学习与教师教导在学生素养发展中的功能差异及其联系，确定教与学在教学功能上的辩证关系。(1)研究教与学的关系首先应继承改革开放以来得出的基本结论和广泛共识，即在教学过程中，教师和学生均要成为主体，并发挥各自的主体性作用。因此，不应在主体身份或发挥主体作用的性质层面，区分教和学并概括两者之间的关系；而应在承认教师和学生均发挥主体作用的前提下确定教与学的关系。(2)研究教与学的关系最重要的是揭示两者之间的辩证关系。教与学的辩证关系存在于教师和学生发挥主体作用的功能上，具体表现为：在以学生素养发展为本的教学中，教师教导的功能是，引起学生能动参与学习活动并促进学生独立完成学习过程，因而成为教学过程中的条件或手段(教为学服务)；而学生学习的功能是，通过能动参与学习活动并独立完成学习过程，直接实现自身素养发展，因而成为教学过程中的本体或目的(学为中心)。这个表述也可以转换为：教师主体作用是学生主体作用发挥的条件或手段，学生主体作用的有效发挥是教师主体作用发挥所追求的本体或目的。因此，教与学的功能关系是条件(手段)与本体(目的)之间的关系，其性质是一种既对立又统一的辩证关系。[3]具体表现为，从在教学过程中发挥功能的角度看，教与学存在重要差异，教是条件(或手段)，而学是本体(或目的)；但是，教与学又相互依存，如若没有教作为条件(或手段)的作用，那么学作为本体(或目的)就不会形成；反之，若学没有作为本体(或目的)出现，则教作为条件(或手段)就没有发挥其应有的教育功能。

第四，对教与学关系的多维度把握。教与学的关系实际上不是单一的，而是包含多个层面的关系。王本陆认为，“全面地看来，在教学(教育)活动中，师生关系主要包括三个方面，即师生之间的业务关系、伦理关系和情感关系。”[12]丛立新也认为，师生关系同时存在“民主平等”与“教师主导”两个方面，是两个方面的统一。[13]学习中心教学聚焦研究教学业务关系，并将其概括为两个层面多个维度的关系。其一，无差异的关系。在这种关系中，教师和学生发挥的作用是对等和无差异的，包括师生之间的平等、合作、互促等维度的关系。这种关系是以师生之间的交往为基础实现的，据此似乎可以将师生关系概括为交往关系，但是，“交往本身不是一种关系状态，而是人与人之间建立某种关系的机制、过程。”[1]172其二，有差异的关系。在这种关系中，教师和学生发挥的作用存在重要差异，包括：(1)以教师作用为主导或在先的关系，如在教学目标、内容和过程的选择和组织方面，教与学之间的关系是主导与被主导的关系；在学生学习主体性的激发和调动方面，教与学的关系是教师主动在先与学生主动在后的关系。(2)以学生作用为本(为中心)的教学关系。包括：在教学决策上，要依学定教；在教学时空占用上，要少教多学；在教与学的先后顺序上，既可先教后学，也可先学后教；在教学效果评价上，要以学论教。上述“有差异的关系”各个维度，实际上都是“条件(手段)与本体(目的)关系”的具体体现或者说是以这种关系为根基的。比如，尽管教与学之间存在主导与被主导、先主动与后主动的关系，但教师主导和先主动并非任意的、为我的，它要追求学生素养发展的目标及教学过程的有效，就必须以引起和促进学生能动、独立学习作为本体或目的。[1]171-176

只要认真了解学习中心教学论对于教与学关系及教师主导作用的上述理解，就不难发现，学习中心教学论不但丝毫没有否定教师的主导作用，而且追求对教师主导作用进行更深入和更具体化的把握。事实上，为防止引起误解，我在多篇论文中反复强调，不能因为突出学生学习在教学过程中的能动、独立状态和中心地位而轻视教师教导的作用及其重要性。因为，学生能动、独立的学习状态及其占据教学的主要时空，不是学生自然自发形成的，而是由教师自觉、有意识地作用的结果：“在学习中心课堂中，教师的作用仍然是不可或缺的，甚至是极其重要的。因为，教学过程中学生的中心地位和能动作用是由教师激发、调动和促成的，离开教师的作用，可能永远不会有学生的能动活动。”[2]在学习中心教学的格局中，“教师仍然发挥着主导性的作用。因为，以学习为中心是由教师组织和促成的；学习中心课堂中的‘少教多学’‘先学后教’‘以学论教’本身也是教师自觉、有意识安排和调控的结果。”[3]

(二)对”王文”质疑批判的分析与回应

“王文”的总基调是，学习中心教学论只突出了学生学习的主体性，而轻视或否定了教师的主导作用。“王文”具体从三个方面进行了质疑批判，(7)“王文”对学习中心教学论关于教与学关系的质疑主要基于“陈文2014”。“陈文2014”是对学习中心教学的一个总体性的论证，其中虽然涉及教与学的关系，但谈得比较简略。在“陈文2017”中，笔者对学习中心教学中的教与学的关系进行了专门讨论；在“陈文2019”和《学习中心教学论》一书中，论证更为全面。可惜，“王文”好像没有看过这些文献。此处重点对其中的两个观点进行回应。

1.认为学习中心教学“消解教师主体性导致师生关系异化”

“王文”认为，学习中心教学将“将教师这一‘人’的主体性降低到了‘物’的层面”，“消解了教师作为主体人的存在价值”；“只将学生看作主体，教师沦为以学生为中心的客体”；“在学习中心论中，只有学生才具有真正意义上的主体性，教师只是表面的虚假主体性，其价值和意义是‘物’或器用层面的，……如果高扬学生主体地位的同时不能兼顾教师的主体价值，这不仅是不科学的，也是不公平、不人道的”。[4]

“王文”的这种理解应该说完全误解了学习中心教学论对教师地位与作用的理解。其要害在于，到底应该如何理解教师与学生的主体性及其关系。首先，学习中心教学论没有在任何意义上否定教师的主体性及其重要性。相反，它反复强调教师主体作用的重要性，并追求对教师主导作用进行更具体化的理解。可能引起“王文”误解的原因在于，在对学习中心教学的涵义界定、特质分析、教学关系定位时，针对我国教学重教轻学的弊端，我们有意识地突出了学生能动、独立学习的重要性。但笔者同时强调，教学过程中学生能动、独立的学习状态及其占据教学的主要时空，不是由学生自然自发形成的，而是由教师引导和促进的结果；是教师基于落实学生素养发展的教学目的和学生素养发展的机制，自觉、主动地将自己的功能定位在作为激发、调动、促进学生能动、独立学习的手段或条件，而不是由他人更不可能是由学生强迫教师这么做。在教学中，教师主导作用的根本目的在于，对学生学习主体性的激发、调动和促进；教师主导作用的含义、意义及其表现的状况，最终要通过它所引起和促进的学生学习的主体性来确证。在这个意义上可以说，学习中心教学论突出学生学习的主体性(能动性和独立性)，实际上就是高扬教师教导的主体性。“教师主体作用是学生主体作用发挥的条件或手段，学生主体作用的有效发挥是教师主体作用发挥所追求的本体或目的。”[3]正如王策三先生所言，不能脱离对学生主体作用的激发、调动而孤立理解教师的主导作用，“学生和他们的‘学’固然是在教师的教的领导下进行的，但是，教却又是为‘学’而存在的，否则就毫无意义；教师主导作用必须也必然有一个落脚点，这个落脚点只能是‘学’；教学所追求的目标和结果，一定要由‘学’体现出来。更为重要的一点，‘学’是学生自己的独立的主动的活动，教师包办代替不了。”[6]

其次，应明确学习中心教学是从什么层面界定教学关系？其所界定的教学关系在全部的教学关系中处于什么位置？学习中心教学论是从教师和学生发挥主体作用的功能层面，揭示教师教与学生学的差异及其联系。只强调师生是双主体，或者认为师生关系是主体间关系、交往关系，没有揭示师生之间的差异及其联系。学习中心教学论在承认师生都作为主体的前提下，进一步揭示两者之间的辩证关系。这种辩证关系需要确定教与学之间的差异及其内在联系在哪里；辩证关系不仅看到教与学之间的差异(对立)，也要看到它们之间的联系(统一)。“手段(条件)”与“目的(本体)”之间的关系比较好地描述了教与学之间的辩证关系。用“主导”与“主体”分别指称教学过程中的教师作用和学生作用，是没有问题的；但用“主导与主体之间的关系”描述教与学之间的辩证关系是不合适的，因为“主导”与“主体”的基本含义其实是一样的，均表示“支配、决定、控制”等意思。[3]另外，需要说明的是，学习中心教学论所揭示的教与学之间的功能关系只是教学关系中一个层面的关系。教学中同时存在多个层面的关系，每个层面的关系都有特殊意涵，彼此不能相互替代。其中，师生作为“人与人”之间的对等或无差异的关系(平等、合作、互促)，是好的或有效的教学的前提。但是，师生关系不能停留在无差异关系上，还应以此为基础，通过建立教与学之间的“条件(手段)与本体(目的)”之间的功能关系及其矛盾运动，以实现教引导和促进学的目的。我们既不能以教与学之间的无差异关系否定教与学之间的功能差异及联系的存在及其特定的教育意义，也不应以教与学之间的功能差异及其联系代替或否定教与学之间的无差异关系。在这里，应该用多样综合的眼光看问题。

再次，“王文”对学习中心教学论将教师的教作为学生学的外在“条件(手段)”进行了严厉的道德批判。认为这会导致“教师只有虚假的主体性”，“教师沦为以学生为中心的客体”，教师被当作“器物”或被“异化为工具”，由此否定了教师的生命意义和价值，云云。这里关键是要明确，教师的教作为引起和促进学生能动、独立学习的“条件(手段)”，是否就是对教师主导作用的轻视？答案显然是否定的，因为：第一，是谁让教师成为学生学习的条件(手段)？是教师自己自觉、主动所为(原因前已述及)，而不是他人更不可能是学生强迫教师所为；第二，教师如何才能成为引起和促进学生学习的条件(手段)？如若教师没有发挥作为教育者的主体意识和主体能力，如何能引起和促进学生能动、独立学习？这里反映出“王文”在思考教与学的关系时，将教师教与学生学进行了分离和对立，其突出表现是：脱离对学生学习主体性的影响而孤立地理解教师的主体作用；以为只要突出学生学习的主体地位，就一定会同时否定教师的主体作用。另外，将教师的教作为学生学的外在条件(手段)，丝毫不会贬低教师的地位和价值。教师的教为学生的学服务或者说教作为促进学生学的条件(手段)，体现的是教之于学的基本功能，是教学的基本规律，本身不是消极的而是积极的。的确，在我国传统观念中，不少人将“为他人服务”看作被动消极、低人一等的。但是，在现代社会，服务行业已成为不可或缺的重要行业，服务行业的从业人员同其他行业人员一样具有同等重要的社会地位和社会价值。因此，讲“教师作为学生学习的条件(手段)，为学生能动、独立学习服务”，与贬低教师主体地位和生命价值完全是不相关的两码事。王策三先生曾对“教为学服务”进行过深入分析，他说：“学生和他们的‘学’固然是在教师的教的领导下进行的，但是，教却又是为‘学’而存在的，否则就毫无意义”，因此，应将“教师主导作用与‘为学服务’或学为主体”统一起来。[6]

2.认为学习中心教学论不应将教与学对立并在二者中确立中心

“王文”首先认为，学习中心教学论将教与学的关系概括为手段与目的的关系，“只看到了教与学矛盾和冲突的一面，而没有注意到教与学在发展变化过程中的相互生成、相互转化的一面。”[4]这里要说明的是，针对国内已有关于教学关系的理解要么只强调教与学的差异(对立)，要么仅突出教与学的联系或不可分离(统一)，我们尝试以辩证思维来概括教学关系。“手段(条件)与目的(本体)之间的关系”既正视教与学之间差异，同时也肯定两者之间的联系，它描述的是教与学之间的辩证关系，而不仅仅是对立、冲突的关系。它强调，没有教师的激发、帮助和促进这个手段(条件)存在，学生能动、独立的学习这个目的(本体)可能永远不会出现；反之，若没有学生能动、独立学习这个目的(本体)形成，教师教导这个手段(条件)就没有发挥其应有的教育功能，就变得没有教育意义。另外，“王文”所说的“教与学在发展变化过程中的相互生成、相互转化的一面”实际上就是指教与学的互促关系(教学相长关系)。前已述及，教学中存在多个层面的关系，其中包含教与学的互促关系，但这种关系与教与学的功能关系不是同一个层面的关系。因此，不能以教学中其他层面的关系来批判、否定教与学的功能差异及其联系的存在。

其次，“王文”认为，教学结构不应在教与学二者中确立中心。“当我们将教学看作不断延展着的师生交往活动时，这一活动的中心就处于不断变动之中，不可能存在一个中心贯穿始终的情形。”[4]我们认为，教学过程中总体的教与学的关系结构不同于教学过程某个侧面或环节中教与学的关系状态。在具体教学的不同环节，教与学何者成为中心有多种可能性。比如，在目标设计及内容选择上，显然要以教师为主导；在过程组织以及激发学生能动参与学习等环节，教师教导也要成为中心。但是，所有这些以教师为主导(中心)的作用其最终目的是什么？这些最终目的实现的路径又是什么？显然，它们均要以促进学生素养发展为最终目的，并以调动、支持学生能动、独立学习为实现目的的路径。教学过程中最为根本和核心的环节在学生能动、独立学习的过程，尤其是学生应能动、独立地完成学习过程中的信息加工、意义建构和感受体验获得，这个环节是需要学生亲身经历和独立完成的，任何他人都不能代替；在这个环节，教师教导只能依据学生学习的状况及需要，发挥引导、支持、帮助等作用。从这个意义上讲，我们只能说“学为中心，教为学而存在，教为学服务”，而不能说“教为中心，学为教而存在，学为教服务”。也就是说，不能平行、等价地看待教学过程中的教与学的功能作用及其占用教学时空的大小，教学应该有中心，且应以学生学习为中心。因为，教学的根本目的是落实学生素养发展；而学生素养发展的基本机制在学生自身能动活动。现代教学虽然也要促进教师的专业发展，但教师发展不能脱离“教为学服务”的宗旨，且应主要在为学生能动、独立学习提供更有效更优质的教导服务的实践中完成。

从教学的思维方式来讲，反对孤立、静止、抽象地看问题，强调复杂、动态、具体思维无疑是正确的。但是，对复杂、动态、具体的教学是否需要以及如何进行清晰的逻辑思考，而不仅仅是提出一个笼统的原则，是一件非常困难的事情。通过对大量、具体教学现象的分析、抽象，建立能清晰把握复杂、动态教学关系的理论模型，再以此模型为参照去把握具体情境中的教学关系，这是科学研究采用的基本方法。而理论模型只能对各种具体教学中的教学关系进行总体性、抽象性的把握，它要超越具体教学的形态并舍弃其中的很多细节。我们对教与学之间功能关系的概括，实际上就是对教学过程中的总体性的教与学关系结构进行描述的理论模型。我们多次强调过，这个模型主要是揭示教与学的功能关系，它没有描述所有的教学关系，同时也不是对真实教学所有环节中的教学关系的精细刻画。当然，教学关系模型的形成或建立，并不能仅仅通过抽象思辨完成，它还特别需要了解丰富多样的教学经验、教学现象等“教学事实”，同时也需要回应我国课程与教学改革的现实诉求。学习中心教学论在这方面做了很多努力。