教育高质量发展期许回归教育本真

曹永国

全面加快推进教育高质量发展，建设高质量教育体系，已成为新时代教育强国战略的重要任务和目标。然而，何为教育高质量发展？不仅并非自明，而且需要认真辨明。事实上，现实教育发展的误区逼迫我们：教育高质量发展不仅需要踏踏实实的实践，更需要全面、科学、辩证、有效地思考。教育在逻辑上优先于高质量发展。教育高质量发展是“教育”的高质量发展而非其他。

一、 为何回归：异化及其批判

高质量发展最先在经济领域提出，指明经济发展由“高速增长阶段”转向“高质量发展阶段”，要增加经济发展的活力、创新力和竞争力，发展绿色经济。随后，党的十九届五中全会明确将“高质量发展”作为“十四五”乃至更长时期我国经济社会发展的主题。“高质量发展不能只是一句口号，更不是局限于经济领域。”高质量发展成为新时代社会发展的新理念、新目标和新课题。

面对新发展理念、新发展要求，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年计划和2035年远景目标纲要》专章部署“建设高质量教育体系”目标任务。然而，教育高质量发展却不是经济领域高质量发展的移植，更不是经济领域发展指标、规则对教育发展的宰治和接管。教育高质量发展是另一种思维。但事实上，它已经严重地被经济学思维及实践所绑架。这主要表现为：

(一) 外在功用对内在价值的挤压

以往在谈论教育发展时，我们更多地是从育人的本质、教育特性与使命等方面探讨，即立足于教育的内在价值来发展和完善教育。我们认为，教育具有内在价值和外在价值，内在价值是教育本体性的价值，外在价值是教育工具化的价值。并且，教育的工具性价值必须遵循和服从教育的本体性价值。因此，对于教育发展而言，重要的是处理好内在和外在的关系，统筹兼顾、共同推进。

作为一种社会事业，教育承担着重要的社会责任和社会任务。新时代，这种任务和责任的重要性越来越凸显。教育必须最大化地发挥其社会作用。但是，教育的社会作用不等于教育的经济和生产力作用。一般而言，教育主要通过育人来发挥其社会作用。这意味教育要让学生获得并认同我们社会的文化、价值和信仰，使我们社会的根基更加稳固。这是教育独特的作用，也是民族和文化复兴的关键。就高等教育而言，其三大功能：教学、科研和服务社会也都不局限于经济考虑，甚至不是出于经济考虑。20世纪80年代，学界讨论“教育是生产力”“教育是生产关系”；20世纪90年代后期，“教育产业化”也曾流行一时；但是，这些大都很快就被纠偏矫正。其产生的社会后果也令人担忧。教育是一种公益性活动，为社会培养合格的公民，必须致力于个人理智、价值和道德的发展。教育育人的社会价值远非教育的经济功能所能媲美，对教育的考虑必须全面、科学。

教育是社会价值根基的纽带。教育所提供的绝非商品，而是对人类美好价值和理性成长的捍卫。就这个意义上讲，教育是一项神圣性的事业，也是我们不能只从经济上考量教育的关键。也正是从这个意义上，教育必须将最好的东西教授给孩子，必须是高质量的教育。我们说教师是人类灵魂的工程师，是专业性强的志业，正是从教育的价值性、理智性、伦理性得出的。(1)曹永国：《坚守，抑或回归——教师专业发展再认同》，《教师发展研究》2021年第3期。离开了对这些特性的坚守，教育常常被称为“糟糕的教育”。

如今，另一套话语体系弱化了求真向善的教育精神，特别是大学教育。功利化的指标、外在性的要求和赢家通吃的观念都在教育中甚为流行。人文理想以及美好的价值理念常常遭到漠视。可以量化测量的事实、一切皆可用价格来衡量的原则成了教育发展所重视的。这直接带来了新的评价尺度，以外在功利来衡量教育的好坏。教育高质量发展变成了教育迎合市场经济的发展，教育的功利化价值越来越凸显。于是，大学功利化了，教师也功利化了。身价、声望和地位(“211”“985”“双一流”等)就是好的标志，行政级别(中央与地方)的高低决定质量高低。于是，发展教育就变成了发展外在功用。

高质量、大发展变成了教育自觉地陷入了“市场主义”的意识形态之中。高质量、大发展成了公关攻关、破费重金，放弃了其历史发展中的传统和存在依据，以所谓的“通用的标准”来决定发展。(2)[加]比尔·雷丁斯：《废墟中的大学》，郭军译,北京：北京大学出版社，2008年，第14页。文化和育人使命被所谓的官僚体系下的“一流标准”所代替，形式的好看、外在的繁荣取代了实质的优劣。失去灵魂的卓越，丧掉底线的优秀，这的确逐渐演化为教育、大学的一个严重的症候。事实上，从20世纪70年代起就涌现出诸多对这些症候批评的力作，《走向封闭的美国精神》《废墟中的大学》《道德沦丧的大学》《圣殿里的冒牌货》《失去灵魂的卓越》《反智主义斗争》《大学的功用》等都在启发人们批评、省思这种现象——对教育内在精神和文化价值之漠视。然而，在今天高质量大发展下，诸种异化现象却不断加剧。高等教育学家克拉克·克尔(C.Kerr)在90多岁时说：大学的管理人不再有吸引他们的伟大思想，有的只是自己和他们的大学的生存需要。(3)[美]大卫·科伯：《高等教育市场化的底线》，晓征译，北京：北京大学出版社，2008年，第280页。布鲁贝克(J.Brubacher)说，高等教育哲学有两种：认识论高等教育哲学和政治论高等教育哲学；如今，经济论高等教育哲学成了大潮。

(二) 绩效主义的竞争

以前，教育青睐德性和理智，今天看重绩效和能力。以前，评判好的大学及教育在于其提供静思默想的自由；如今，好的大学非常繁忙，在于“压力山大”。“人力资本”“学术经济”“市场营销”“声誉景观”等成为了教育发展考虑的首要因素。教育必须放置于高效能和高绩效管理之下，尊崇效益最大化原则。高效能、高效率、高产出等成了高质量的同义词。

高质量的追求成了对绩效主义的追求，被简化为可显示度的物和各种符号，即高质量的现实化。由于作为外在功用的目标已经确定，高质量就变成了如何最大化地、最经济地实现这些目标。

“产出导向”“结果导向”“绩效考核”“KPI”“贡献度”等是这些年教育发展中认可的热词。设置目标、制定标准，然后鼓励竞争、诱惑拼抢。“高峰”“高原”“高地”“各种排名”“各种认证”等层出叠见，俨然成为高质量的代名词。高质量发展被演化为种种惨烈的竞争。鼓励竞争原本是发展的推动剂，但是绩效主义下的竞争却变成了疲于奔命、忙折腾、竞争主义，变成了一哄而上而分抢一杯羹。各级职能部门不停制定各种规定、指标、标准、目标，教育高质量发展异化为不停地运转的“报表机器”，成了各个部门不断地刷存在感、无休止的考核。

绩效主义最大的优势就是目标明确具体，不用再对何为好的发展、何为高质量发展进行反思。相反，利用简单的测评数据即可进行评定。以绩效获得自我认同，以绩效衡量自我价值。一切都同质化、可衡量化、可操作化，拒绝反思，按规则实干就行。高质量在于重视我们所测评的，而非测评我们所应重视的。

完成绩效的能力、素质成为关键。如何为之？利用绩效管理、奖惩制度提升能力、素质，不断加剧竞争提升能力和素质。根据所谓的能力和绩效来进行资源分配，发展变成了小聪明、技术主义、套路程序，甚至不正当的“你死我活”。于是，“能力强”“素质高”在诸多的语境中并不是价值评价，其所蕴含的意义是“众人都懂得”。绩效主义人为地制造“饥饿营销”，“成者王侯败者寇”，以此增加机会主义和投机主义，加大“赢家通吃”的趋势。相反，坚守精神育人、道德卓越和思想独立的学校和教育人则面临着巨大的生存风险。他们被称为“低能”“过时”“教条”“愚钝”，常常行走于边缘之上，成为“局外人”。

绩效主义产生了个人自治和自我规训。那些产生更多绩效的做法便使人模仿，产生更多绩效的人则令人敬仰。于是，千篇一律、千人一面。高质量发展变成了脱颖而出，比他者获得的更多更早。加剧竞争，合理化许多潜规则不说，更是浪费发展的资源，遗忘了大学和大学人对自身的理性定位。在这里，为了竞争、只有竞争才能获得所谓的高质量发展。在资源有限和高同质化发展的境遇下，高质量发展就成了重新洗牌、资源瓜分，成就了少数者的盛宴。它恶化了那些“无能者”“失败者”的生存困境，而他们事实上却承担着教育的重要使命：教育学生和传播我们社会的价值与文化。

为了提高绩效，加大竞争和运用焦虑似乎是必然。为此，“非升即走”“各种计划”层出不穷。一些学校广揽青年教师、博士后，只是为了让他们产出，形成量上的优势，部分青年人才的科研能量被消耗后，却因为不达标而被迫离职。

就大学而言，它是一个学术、文化、教育教学机构。它享有时间上的优势：闲暇、宁静与慢生活，是时间的富裕者。因为思想、学术和教育都是“有时间的事业”。如今，所谓的高质量就是让大学高速运转起来，像一个被抽打的陀螺。在新管理主义、新自由主义的理念下，大学越发企业化，不断制造“绩效崇拜”“数据奇迹”“残酷奇观”“表面繁荣”。社会上流行的“996”“007”等都已不再是企业的专属，在大学里似乎有过之而无不及。时间焦虑、时间暴力、甚至时间恐惧就像低沉乌云一样压在大学头顶。当代社会学家罗萨(H.Rosa)提出了“社会加速批判理论”，其中一大特征就是时间加速和当下缩短，处在期间的个体为时间所支配、管制和压迫。时间异化是新异化形式。(4)[德]罗萨：《新异化的诞生》，郑作彧译，上海：上海人民出版社，2018年，第139页。事实上，当这种状况变得极端时，我们就全部处于过度饱和状态，就很难避免深度的自我异化，也就是我们所说的“自我的耗尽”。

(三) 教育精神之疲乏

教育的确大发展了，但是总是缺点东西：失却或遗忘了教育之所追求和捍卫的崇高精神。教育精神之疲乏是我们都能够感受到的教育事实。理想和非功利性话语常常会遭到嘲笑，教育精神变成“适者生存”的思想或“达尔文效应”(Darwinian Effect)。置身其中，更多的时候是一种忍受，而非享受。“所有这一切让人身心疲惫，削弱了教育使命，与学术道德不符。”(5)[英]史密斯、韦伯斯特：《后现代大学来临》，侯定凯、赵叶珠译，北京：北京大学出版社，2014年，第7页。就高等教育而言，教育精神的疲乏更多地体现在学人的精神气质之上。

“物化”是卢卡奇(G.Lukacs)所提出的当代社会的存在特质、生活态度和精神观念。卢卡奇认为，在资本主义生产方式下，人自己的活动、劳动的产物与人自身对立，成了异于人并控制、支配、压制人的东西。(6)[匈]卢卡奇：《历史与阶级意识》，张西平译，重庆：重庆出版社，1989年，第96页。当代思想家霍耐特(A.Honneth)在其《物化》中发展了“物化”概念。他认为，物化在当代可归结为以可获利、可利用和疏离的观念对待他人和自我的一切方式；这种方式导致了我们对真实的世界、本真的人际关系的遗忘以及自我存在的疏离、漠然。(7)[德]霍耐特：《物化：承认理论探析》，罗名珍译，上海：华东师范大学出版社，2018年，第18页。物化构成了一个“病态的环境”，个体在其中难以自拔，遂自觉迎合成为“单面人”。

学术人常常是指以学术为业，致力于学术贡献、学术发现和捍卫真理的人。人们把他们称之为“大学的灵魂”“社会精神的脊梁”。他们身上有这样一些明显的特征：研究高深学问、保卫人文精神、进行理智训练、开展富于想象的探索、享有学术自治等。高等教育发展之根本是人才。人才的重要似乎史无前例：每所学校都强调人才战略、实施人才计划、进行人才抢夺(掠夺)，但是重要性却被人才所隶属的经济与物化关系所扼杀了。在所谓的人才战略中，往往是见物不见人，这是人的真正贬值！人自身、生活、生命发展犹如一门生意，在步步的精明算计中不失时机地提升自身的市场价码。

追求卓越就异化为自觉自我物化。自我发展自觉以其潜在的可估算的价格为圭臬。“谋生学术”甚至可以斯文扫地、不顾及底线。学人品格、学术德行则弃置矣。“进步一词不再是积极的词汇，相反是与消失意蕴相关联”。(8)[英]齐格蒙特·鲍曼：《怀旧的乌托邦》，姚伟译，北京：中国人民大学出版社，2018年，第82-83页。

“景观化”、“造势主义”是自我发展的另一种取向，常被视为扩大影响力、提升美誉度的重要捷径。各种论坛、会议、发布、仪式层出不穷。这里，表现、表象、告知高于真实、真思和内涵，前者更加令人着迷，追求轰动比追求真实更为重要。久而久之，景观化就成为了质量和影响力的代名词。于是，多出成果、快出成果、崇尚制造影响或引起注意。

学术思维方式、学术理想和学术观“改弦更张”了。研究成了套路、投机、迎合，丧失独立性和批判性，为一种机会主义、犬儒主义所支配。在一部分青年学者眼里，学术研究彻底沦为论文发表、项目申报、学术职业谋生罢了。至于是否有学术贡献，有无对知识与思想的推进，是否对自我生命有所关涉、有所交代，是否令自己满意，这些都不重要。令人惊异的是，它们却已成为发展、赢得竞争的重要法宝。

“学术”(academic)变成了“贫血”(anemic)(9)[美]布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪等译，杭州：浙江教育出版社，2001年，第21页。，然而，它却异乎强大、牢固。教育高质量发展必须远离“丛林法则”，远离学术达尔文主义、学术霍布斯主义。基于此，我们可以说，教育高质量发展要防止产生“合法性危机”，确切地说要防止产生“‘教育的’合法性危机”。

二、 何为教育高质量发展

虽然，教育高质量发展是经济社会发展新模式、新理念在教育领域的渗透与延伸；但是，教育高质量发展却不同于经济领域的高质量发展。教育高质量发展需要认真理解何为“教育”？何为“高质量”？何为“发展”？显然，这是一个非常困难的思想冒险，因为关于“教育”“高质量”和“发展”都是较难说清楚的概念。尽管如此，我们还是希望在承诺行动之前，能先作思想和认识上的一点澄清。

(一) 教育之规准：旨向与抵制

就教育自身而言，不同时代、不同理论和不同实践下会有所不同。寻求教育的准确概念常被视为像捕捉肯陶耳斯人(希腊神话中的怪物，形容虚幻缥缈)一样，但是教育概念绝非没有标准、虚无主义的“怎么都行”。寻求教育概念是希望获得一种明智、中肯和审慎的认识，避免那些不负责任的、粗糙的、随意的甚至有害的主张与行动。(10)曹永国、吴丽红：《教育概念的演进、纷争及其逻辑辩证》，《高等教育研究》2021年第7期。因此，通过分析不同思想家、不同时代较为严肃的、典型的教育概念，我们便可得到一些关于教育的基本共识，而这些共同的特征则是发展教育需要坚守的。

当代教育哲学家彼得斯(R.S.Peters)以研究教育的标准为著，运用历史与逻辑的方法分析了“何为教育”的概念。在彼得斯看来，教育必须具备三个标准：合认知性、合价值性与合自愿性；一个受教育的人须从认知与价值两个方面规范。所谓合认知性是对理性、认知的规范，即教育必须能够促进个体的理性成长，达致对事物通观性的认识。这里重视的是深思熟虑的理性和知识的内在价值。所谓合价值性，就是对教育人的价值规范，要求将人类所向往和追求的永恒的价值，如正义、公平、美好、幸福等作为教育的目的。教育必须教人诸种价值，捍卫这些价值。这里重视的是价值的崇高性和永恒性，教育要体现出崇高的精神气象。所谓合自愿性是指教育必须尊重个体的自由和自主，培养他们独立使用自我理性的能力，重视的是理性独立和理性自由。

实际上，教育规准也提供了发展的另一种思考：即教育不是什么，教育不能是什么。这便预示了发展教育不能是什么。从合理性、合价值性、合自愿性的要求来看：首先，教育及其发展不能反智(anti-intellectual)，尽管它一直都在发展人的智力(intelligence)；其次，教育及其发展不能放弃美好价值追求的底线，更不能破坏人们对美好价值的想象；最后，教育及其发展不能破坏个体自主性和能动性，不能破坏个体自主发展理性的能力。以此，教育规准是一种本真性的要求：推动发展的旨向，抵制发展的异化。

(二) 教育高质量：人及其满意度

“教育规准”提供一种思考高质量的重要维度：从“人及其满意度”上考量高质量。也就是说，教育的高质量最终要落实到人的质量及其实现上。就此而言，教育高质量就是人的高质量，实现人对美好价值和崇高德性的追求。高质量的教育就是要将最好的教育、最好的东西教给人，让他们有责任、有理想、有精神生活的欣赏力、判断力。著名教育哲学家阿德勒(M.Adler)、赫钦斯(R.Hutchins)等就认为，我们所要致力的教育便是“把最好的教育提供给全民”(The Best Education For All)。(11)[美]阿德勒：《人文主义的教育改革计划》，林宝山译，台北：复文图书出版社，1988年，第6页。着眼于新时代，“立德树人”无疑是对“人”的维度的重要规范，是对美好生活和崇高德性的保障。依之，高质量教育就是“立德树人”。

“质量”(quality)一词源于拉丁文(qualis)，意为质。所谓“质”，是性质的规定，即一事物区别于他物的内在规定性。由“质”衍生出“量”的概念，即量是对事物质的实现度、满足度、完成度。因此，质量最先是事物本身的规定，同时表示了事物完成或实现自身的程度，即质量是事物符合自身及程度。质量概念后来延伸到产品和商品生产之上，主要指产品的规范程度和产品符合生产要求的程度，也指产品的性能、功能的适应度。然而，产品和商品的性能、功能和规范要求最终要服务于人的需要，质量变成了人们需求的满足，就是产品和商品被使用时成功满足用户需要的程度。“质量就是满足需要”，质量管理学大师德鲁克(P.Drucker)如是说。随着消费社会的来临，质量明确为“反映产品满足明确或隐含需要的特性总和”，即消费者的满意度。

可以看出，质量一词发生了两次转向：(1)从内在规定性转向产品的规定性、商品的性能；(2)从商品的性能、生产者的规定转向消费者的满意度。因此，质量就成为了事物本身的性质与主体需要和感受的结合体。随着消费观念的变化，产品的实际使用度、有用性已经让位于消费者主体的心理体验，即由“物的消费”走向“符号和心理的消费”。质量的优劣往往更加依据主体自身的需要和感受。从这个意义上讲，满意度的重要性愈加凸显。提高质量就不仅在于产品本身，更在于提升主体的满意度。

基于此，教育高质量的重要特征就是：享用教育的主体的满意度，即高质量的教育就是主体满意的教育。在我国，教育高质量就是满足人民对美好教育的向往。“教育高质量发展的根本评价尺度，在于是否真正满足和服务于人民的高质量教育需求，是否持续提升人民群众的教育获得感、教育满足感和教育幸福感。”(12)张新平、佘林茂：《对教育高质量发展的三种理解》，《中国教育报》2021年3月18日。

(三) 发展：如其所是实现自身

发展不同于变化。发展是事物朝向自身的运动，是一个矢量；而变化则可能没有方向，有时就是对事物自身的背离。发展是一种提升、改进和完善，而变化则没有这个要求。因此，我们可以将发展视为朝向自身不断完善的过程。

亚里士多德在《形而上学》中认为，认明一事物的基本原因后才能说知道了这事物。(13)[古希腊]亚里士多德：《形而上学》，吴寿彭译，北京：商务印书馆，1996年，第6页。这些原因包括：本因、物因、动因和极因。本因是事物本体或“怎是”，物因是事物的底层或构成物，动因是变化的来源或推动力，极因就是事物的目的。(14)[古希腊]亚里士多德：《形而上学》，第6-7页。“四因说”就是我们常说的形式因、质料因、动力因和终极因，是分析事物及其发展的重要理论与方法，即分析事物之基础、发展的理念、发展的动力和最终达成的目的。以此，发展就是根据发展之理念(eidos，形式)利用基本材料(hyle，始料)寻求目的之实现(energia，完成)。在这里，发展是事物自身完成自身的过程，其目的在于实现自身。因此，“实现”也就是“目的”“终极”(telos)(15)[古希腊]亚里士多德：《形而上学》，第182-183页。发展包含了基于自身的发展的理念及其目标。

要理解发展，一是理解发展理念；二是理解发展目的。就发展理念而言，理念不只是一种人为的想象，不是主观观念；而是基于事物本原的形式，是事物成为其自身的客观形态。理念是优先于事物之表象的，类似于我们所言的“本质”。它必须经过人的深思熟虑的理性才能被揭示。就发展目的而言，目的对自身的实现，是自身功能的发挥。亚里士多德将其称之为事物的“德性”或“本善”。(16)[古希腊]亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白译，北京：商务印书馆，2003年，第3-4页。这里有个差别：有的目的在自身之内，有的目的在自身之外。但是，我们的目的都必须服务于最高的目的——幸福。也就是说，发展的目的既是自身，又必须服务于最高的善。

就教育而言，发展意味着实现教育，使教育如其所是，并以此推进教育对人的幸福的追求与贡献。发展的理念要求教育必须遵循教育之本真、规律，发展内含对教育本真状态的探寻。这是发展教育的内在要求或存在要求，意味着发展绝非种种歪曲、背离、妄为与“胡作”“非为”，拒绝教育的“非教育化”。此外，发展目的要求教育必须走向最高的德性，服务于人类的幸福和美好生活。发展教育必须成就一种更高的善的教育，为人的幸福提供保障。这是发展的伦理要求，意味着发展不能使教育品质或本性变得越来越糟糕。它拒绝了教育的“非人化”。

综上述，所谓教育高质量发展至少应包含：(1)回归本身的要求；(2)服务美好的要求；(3)主体满意度的要求；(4)遵循规律的要求；(5)捍卫与抵制的要求。在这里，教育高质量必须是内在善和外在善的统一，是好的教育、正义的教育。教育高质量发展最终要落实在人上，它必须促进人的伟大和卓越。教育人的伟大、卓越才是教育高质量。据此，教育高质量发展便是人自身的要求，它要求教育必须回归到教育本真理念之上。

三、 教育高质量发展何以回归教育

高质量发展是教育内在需要和伦理要求，是探寻本真教育理念的思考与实践。它促使我们更好地、全面科学地、更有效地理解、体现、推进和发展教育，避免“无教育”“非教育”的所谓大发展。让教育回归其本真，如其所是的实现自身。我们认为，主要应该致力于：

(一) 正确理解教育高质量发展之目的

高质量发展是“人文的”而非“物化的”，是为了人的优秀与卓越，是要服务于人们对美好教育的向往，以及服务于人们所追求的美好生活或幸福生活。就此而言，高质量发展首先必须问询是否推动了教育对这一目的的实现与尊重。这至少意味着三个方面：

首先，高质量发展的崇高性和理想性。高质量发展是一个伟大的目的。它所追求的是崇高的理想，而非只是具体的庸常化的指标。当高质量发展降格为现实的庸常化的指标和数据时，理想性、崇高性就丧失了其灵魂，变成了服务于自身更低价值的东西。为了具体的表现物而贬损人、折腾人，甚至使人产生恐慌，我们也就背离了高质量发展的目的。

其次，高质量发展是一个不断探索的永恒过程。高质量发展不是一蹴而就、一朝一夕的，不会像搞突击运动那样，不是搞表面文章、形象工程，不能急功近利；而是发展内涵的持久谋划。高质量发展更需要气定神闲、居敬持志，需要慢功夫，需要静下心来认真做事情、思问题。有了更多的用于思考的空余时间，学人才能关心质的问题，才能真正潜心问道和关怀社会，关心自身与教育人的问题。事实上，在急促地赶任务的节奏下，往往难以产生高质量的学术研究。

最后，高质量发展的人文关照。一是，高质量发展要产生人文教化和典范引领的作用。高质量发展不是加剧同质化的恶性竞争，而是促使大学和大学人进行自我认识、自我定位，思考如何如其所是地实现自身之特性。高质量发展所产生的作用不是恶性竞争，而是“我应该如何发展”的理性沉思与自觉践行。它所产生的作用应该是教人为“善”，而非教人学坏。二是，教育高质量发展必须尊重人的尊严和价值，将人作为目的，使个体有种尊严感、存在感、幸福感。这意味着教育高质量发展需要尊重知识本身的价值，赋予学术自由足够的空间，能够捍卫学术价值；而非使学人成为疲于奔忙的机器。

(二) 坚持教育之初心和底线

许多以高质量发展为名的“乱象”其实是念歪了经，忘记了教育之初心、使命，放弃了教育所必须坚守的底线。结果，发展变成了去教育、非人化、企业化的“变形记”。为了所谓的异化的高质量发展不断地突破教育的底线，甚至道德和法规的底线。如此，虽然获得所谓的高质量的发展，但是却非教育的高质量发展。高质量发展需要捍卫教育的生命尊严。

教育是善的实践，是对理性和精神卓越的捍卫，对人的德性的濡养。教育的初心是对人的理性权力的保障，因为理性是对人类幸福生活的确保。正因为此，教育是神圣的，是以自身为目的的实践。布鲁贝克说，高等教育研究高深的学问。(17)[美]布鲁贝克：《高等教育哲学》，第2页。在他看来，这是高等教育“合法性的根基”，高等教育必须集中于此、成长于此、成就于此。更重要的是，高等教育必须“自律于此”，保护之。赫钦斯认为，大学必须有意识地抵制“反教育之道而行之”的各种潮流和思想，避免学术的贫血和学术的贬值。在一种愈加多元的社会中，教育不能为了暂时的利益而活成自己讨厌的样子，与自己的初心渐行渐远。坚持教育的初心，就是捍卫人类精神、社会良心的圣殿。探寻高深学问是一种生活方式，甚至是一种信念。按克尔的说法，大学作为真善美的保护人，它提出了一种毫不动摇的忠诚于探索精神的宗教。(18)[美]布鲁贝克：《高等教育哲学》，第143页。正因为如此，大学及其大学人才为后世树立了理性典范和创造了精神丰碑，值得后世称赞。面对竞争化的功利化的，甚至“野蛮化”的发展诱惑，坚守教育之初心更能体现出大学之特质，反映大学人的定力、风骨和气节。于纷乱中保持定力、坚守初心，这便是高质量。

坚守初心是使命、信仰，也是理想，更是发展的底线。高质量发展不能遗忘初心，也就是高质量发展不能忘掉底线。面对各种大发展的诱惑，坚守底线就是理想。在大家都强调“高质量发展”，追求“失去灵魂的卓越”时，坚守底线就变得异常艰难，要面临着丧失许多外在的高价格(非高价值)的东西。社会学大师哈贝马斯(J.Habermas)在谈论“交往理性”时认为，交往理性是一种底线伦理，也是一种必须坚守的乌托邦构想。前些年，我们讨论“底线伦理”，即我们所应该坚守的“基本伦理和共识”。一个重要的点就是，我们的道德高标、高调发展出了问题，结果事与愿违，各种乱象和腐化相继出现。这不仅破坏了社会发展的秩序和稳定的局面，而且容易导致道德发展失衡——底线道德的缺失和破坏。事实上，破坏一个社会发展的不是缺乏“高尚”“高质量”，而是底线的破坏。底线就是根基、基础，根基与基础不稳，那么发展一定走样。底线不是什么高高在上的标准，却极其重要。

底线具有一种逻辑的优先性和价值的优先性。一方面，它意味着我们的发展需要从基础、基本走向卓越，从自己的应当、义务走向优秀；另一方面，它意味着我们的发展必须不能“无所不为”，而要“有所不为”。相对于那些所谓的“高质量发展”，底线更应该强大、牢固。“底线虽然是一种基础性的东西，却具有一种逻辑的优先性。”(19)何怀宏：《一种普遍主义的底线伦理学》，《读书》1997年第4期。这的确意味着，教育必须要从制度上有效维护和确保教育之底线。雨果在《悲惨世界》中说：“做一个圣人，那是特殊情形；做一个正直的人，那却是为人的常轨。”对于教育的高质量发展而言，其依然如此。

(三) 从绑架、增负到自由、减负

“本真”原义就是“祛蔽”，让事物如其所是地展现出来，这要求我们必须祛除诸多可能误入歧途的假象、偏见、伪装与事实。加诸于自身上的东西越多，自身就越难以呈现出来。哲学家海德格尔(M.Heidegger)认为，沉迷于常人化状态，满足于不断获取可见物，这便使我们难以看到存在本身。在他看来，我们更多地关注了存在物，而遗忘了存在之为存在的“本真”。这是存在的沉沦！今天的大学和大学人亦如此。以高质量发展之名，不断出招、层层加码，教育被各种指标、分值、排名等绑架。新的指标名目不断出现，引得众学人竞相折腰。在“争先恐后”的大发展中，相当一部分大学看不到教育，诸多学人看不到学术。2020年教育部出台了《新时代教育评价改革总体方案》，要求“破五唯”，要回归教育的本真上，重视育人质量和基础研究。2021年教育部等三部门颁布《“双一流”建设成效评价办法(试行)》，要求高校建设中实现大学功能、内涵发展和特色发展的多元多维评价。这些文件背后反映的是，大学对其本真的遗忘与破坏。然而，近年来，这种竞争似乎愈演愈烈。“破五唯”变成了“五个都要”“五个都赢”“要得更多”；“多元多维评价”“综合考核”变成了“多重增压(压迫)”“面面俱到”“考核得更多”。各个部门、不同方向、不同类别的考核、报表、评比、认证等层出不穷，可谓五花八门、应接不暇。高质量发展已经被这些东西所绑架，教育自然成为这些东西的“负重前行者”。青年教师作为“生力军”，被誉为“蚁族”“青椒”，其存在状态不言而喻。存在的迷惘、发展的恐慌、价值的虚无已经演化为一种严重的病症。

教育高质量发展很大程度上是人的发展，人的满意度、获得感和幸福感。事实上，这也是高质量发展的前提保障。(20)周川：《高等教育大众化和普及化的中国路径及其质量问题》，《现代大学教育》2021第4期。减少了过度干扰和负担，大学及其学人才可能回归自身，真正关心人和教育的发展。因此，减轻过度负担，减少过度评价就是人的发展、人的高质量发展。近几年，政府和社会一直在提给教育松绑、减压，其中应有之义就是让大学发展回归到正轨。只有拨除各种急功近利的违背教育和人之本性的东西，大学才能真正重视所应该重视的东西，教育才能真正高质量发展。

(四) 辩证处理各种关系

今天，教育的内外环境都发生了巨大的变化。大学也不再是严格意义上的“象牙塔”，纽曼的理念、洪堡的理想亦在寻求新的图式。“多功能巨型大学”(multiversity)、知识生产的现代流水线模式、高等教育发展的市场化、高等教育大众化与普及化等都在影响着大学的发展。固守教条主义和成为“变色龙”都不太好取。高质量发展需要辩证地处理好各种关系，需要一种实践智慧。(21)曹永国：《坚守，抑或转型？——教师专业性的再审视》。

首先，要处理好内外关系。教育发展不是在“真空”之中，坚守理想和捍卫底线并非自我封闭和拒绝发展，而是为了更好地发展。大学的发展需要外部支持，但是外部支持却也会使大学丧失独立性、腐化。赫钦斯就曾警告过，“大学要抵住诱惑”“避免自欺欺人”(22)[美]布鲁贝克：《高等教育哲学》，第20页。。这种内外关系主要包括大学与市场、大学与政府的关系，而当代大学和市场、政府的联系正越来越紧密。因此，必须防止僭越，确立各自正确的位置。获取更多的外部支持和资源，是为了大学更好地坚守自身、完善发展。

其次，要处理好“立功”与“立言”的关系。所谓“立功”，主要是说大学的社会服务功能；所谓“立言”主要是指大学的学术研究方面。现代大学承担的任务越来越多，而大学自身也是在不断地承担这些任务中获得自我完善、自我发展。我们常说，研究决定了水平，服务决定地位。大学及其学人总是自觉不自觉地纠缠在“立功”与“立言”的交织与困惑之中。如何才能知道“高深学问”是否可靠，高深学问是否应该只在象牙塔的熔炉中得到锤炼；高深学问是否能够避免“服务性学科”？教育家马里坦(J.Maritain)说，教育发展是一种处在十字路口的抉择，需要在多种取向之间进行取舍与协调。对于大学而言，“立功”与“立言”既要相互存进、相互促进；又要避免相互损伤、相互排斥。这就要实现一种张力和平衡，认真思考以大学和学人的方式立功，而非让大学彻底沦为一个“服务站”，成为一个毫无区别度的“服务站”。

最后，要处理好学术与管理的关系。学术自由、学术自治是大学的灵魂，大学里存在的学术团体享有高度的理智独立性。但是学术自由、自治绝非学术散漫、学术无政府主义。学术自由、自治自身需要良好的学术规范、学术管理。同样，良好的学术规范、学术善治恰恰能够推动学术自由和学术自治。教育的高质量发展离不开教育治理能力与治理体制的现代化，离不开学术治理的高质量发展。这些年，大家批评高质量发展中的“管理主义”“官僚主义”，加快推进高等教育治理能力和治理体系的现代化建设，加大“放管服”“管办评”改革力度。这些都说明教育高质量发展要认真处理好学术与管理的关系。

高质量发展不是风风火火的低头蛮干，更不是冒冒失失的昂首妄为；而是一种理性的思考和审慎的实践，是个艰难的探索过程。教育高质量发展不能为所欲为，要有所不为才能有所为。高质量发展期许回归教育本真，在多种关系和存在环境中寻求、坚守本己的完善和卓越。