公安院校警务心理学课程改革思考

杨 眉

(四川警察学院,四川 泸州 646000)

一、引言

《“十四五”国民健康规划》提出完善心理健康和精神卫生服务的任务目标,从国家层面将心理精神问题提升到一个重要的战略性地位。长期以来,警察群体面临着高风险、高负荷、高压力的职业状态,是具有生理和心理健康风险的高危人群。[1]从公安部到地方各级公安机关高度重视民警心理健康服务工作,积极推动公安民警心理健康服务工作人才队伍建设。为适应公安队伍革命化、正规化、专业化、职业化建设要求,全国公安院校公安专业人才招录培养改革中明确提出,公安院校教育是公安工作的重要组成部分,是加强公安队伍建设的源头和基础,应以公安工作需求为导向,以培养公安专业人才为主要目标。其中心理素质在预备警察招考中越来越受到重视,设置了心理测试相关环节。在我国经济放缓、社会深刻转型和国家深度变革的新形势下,公安机关维护国家政治安全、社会稳定的任务日益复杂艰巨。同时,人民群众对社会安全感、政府服务质量也有了更高的要求。在此背景下,应警务工作新形势新需求而启动的公安院校教育教学系列课程改革之一的“警务心理学”,其课程教学改革也提上日程。[2]警务心理学是以公安学和心理学学科为主要基础,综合相关学科知识而形成的一门新兴交叉性学科。它以警务活动有关的心理现象为主要研究对象,探索和揭示警务活动中警务人员(主体),犯罪人及各种关系人(客体)的心理成因、特点、规律,并为警务实践提供心理应用对策的学科。[3]

面对不断攀升的警察职业风险,如何更有效地保护民警身心健康?面对人民群众日益增长的权利意识,如何提供更高效的警务服务?致力于用心理学指导警务工作的专门学科——警务心理学,应该并可以在回答和解决上述问题中扮演重要角色、贡献专业力量。警务心理学的教育培训要全面服务于以上需求,合力培养出适应公安工作现实需要的专业人才,从教学内容、教学方法到教学评价开启全方位的课程实战化教学改革势在必行。

二、课程教学内容的实战化改革

(一)对课程教学内容的分析与评价

有研究者认为,“警务心理学的‘实战型’教学应该突出‘心理预测与预防能力、心理分析能力、侦查讯问能力、心理沟通能力以及心理调适能力’等心理能力的实训,实现‘教而能用、用而有力’,积极构建‘面向实际、服务实战’的心理学实践教学模式。”[2]从目前实际来看,部分公安院校开设了警务心理学课程,但没有相对统一的全国性教材,[4]且已有的教材多为心理学理论的堆砌,内容陈旧,脱离实战。[5]比如目前公安院校常用的警务心理学课程教材是国内公开出版的《警务心理学》[3]和国外的警务心理学专著《Policing and Psychology》,[6]这两部教材的内容及布局各有特色,但也存在着不足,(见表1)与当前我国警务工作的实战需要存在一定的差距,难以满足日益复杂化的警务环境与心理调适要求。

表1 国内外两部警务心理学教材及专著概览

(二)构建以实战需求为导向的内容体系

在分析总结国内外教材、专著优缺点的基础上博采众长,以当前警务工作实战需求为导向,公安院校要对警务心理学课程内容体系进行初步探索和重建,总体上分五大部分:课程导论、警察职业心理能力、警察职业心理健康、警察特殊职业心理问题、课程回顾及总结。(见表2)

表2 警务心理学课程内容体系构建

续表

首尾两个部分导论和总结通常在教学内容的安排中被忽视,但却是服务于主体教学内容的重要环节。通过课程导论讲授使学生明确自己将要“学什么”“有什么用”“怎么学”三个基本问题。首先,明确“学什么”是要引导学生形成课程整体观。搭建起课程知识体系的内在框架,以待主干教学内容有序填充进而形成逻辑层次清晰的知识网络;其次,明确“有什么用”是要解决学生学习该课程的动力性问题。当学生能理解课程的价值和意义,预期可获得的短期奖赏或长期回报,特别是将课程在实战中的运用效能展现给学生,他们便可能产生更强劲的学习动力和更持久的学习投入;最后,明确“怎么学”则是要帮助学生获取学习本课程的方式方法。为学生提供学习资料、平台资源,引入多元化学习形式,为接下来的学习做好工具性准备。课程最后的回顾总结是所有教学内容完成后再次从整体上梳理课程知识脉络,反思相应的三个问题“学到了什么”“怎么学的”“学了怎么去用”。与开篇导论首尾呼应,检验学习效果、总结学习收获,为将来的实战夯实知识基础并做好技能储备。

教学内容的主体部分之一是警察职业心理能力,可以分为犯罪心理学理论、心理行为分析预判能力、警务沟通能力和警务管理心理四个章节。各章节具体内容的设定均对应当前实战需求,力图在理论与实践之间做好衔接,让理论有效服务于实战。“犯罪心理学理论”章节是让学生理解并掌握不同心理学流派对犯罪问题的解释,为学习违法犯罪人心理行为分析做理论铺垫。“心理行为分析预判能力”章节则传授“识别异常心理、传统犯罪心理画像、大数据时代心理画像”等知识。通过专项技能学习,学生能依据心理学知识对警务工作环境中的各类人群尤其是违法犯罪人的心理行为做出预判,从而使警务行动更具有预见性。警务沟通能力包括沟通心理、审讯心理、谈判心理等内容。在社会矛盾凸显的大背景下，和谐警民关系是社会长治久安的稳定器。建设并维护好警民关系是警察组织和个人必然要面对的课题。其中,架起警民互动的桥梁、畅通警民沟通的渠道依赖于高效卓越的警务沟通能力。正是基于这样的警务工作实际需要,警务沟通能力章节中设置了“沟通心理学技巧”板块,试图帮助预备警官获取科学的沟通心理学知识,并训练他们的沟通技能。在审讯心理和谈判心理章节,通过专项训练掌握具体的警务工作情境中如何通过沟通与说服,运用心理压制和谈判技巧等达到突破犯罪嫌疑人心理防线,化解现场危机的目的。另外,警务管理心理章节则是围绕团队协作与决策、组织激励、领导风格和领导力等问题传授基础的警务管理心理知识和技能,使学警掌握基本的组织协作能力,懂得运用科学的管理心理学方法及策略提高团队的工作效率。

警务心理学教学内容的主体部分之二是针对警察群体中最常见的心理健康问题,设置专题教学内容“心理危机应对和压力管理”。警察职业的基本属性决定了一线民警会时常暴露于灾难性现场或创伤性事件中,在一定程度上，这个群体是心理危机的“易感人群”。此外,警察职业高风险、高强度、高负荷的“三高”特征也让这一群体日常面临较高的压力。因此,就心理危机和高压力两大心理健康问题,进行心理危机应对训练和压力管理训练，对维护警察心理健康将发挥重要作用。开展压力管理训练,首先要学习分析压力源,识别压力情境及澄清自我体验,通过放松训练、情境模拟等控制压力消极反应,在此基础上开展支持系统建构训练,挖掘可利用的支持力量,从家庭后援、同伴支援及专业服务的各个层面建立有效的支持系统来应对压力。[7]心理危机应对训练则是针对警察工作中面临的灾难救援、公共应急事件、重大冲突等可能造成的心理应激与创伤,让学警知晓心理危机的发生、表现及干预的一般过程。学习基础的心理学理论如认知—行为疗法(CBT)、积极心理学、正念放松、系统脱敏法等以应对可能发生的心理危机。[7]

警务心理学教学内容的主体部分之三警察特殊职业心理问题,则是以警察个体职业生涯发展为主线,解决职业发展过程中可能遭遇的心理建设问题,比如初任职时的职业适应、工作瓶颈期或倦怠期的职业认同问题和职业规划等,为其终身发展提供有益的心理储能。职业适应教学是针对任职初期因警察职业紧张、工作压力等因素诱发的职业适应不良问题,通过对警察职业角色的理解、职业使命感的培养及人际关系、环境适应的不断调整以达到人职和谐的状态。针对在职业发展中期可能出现的职业倦怠、职业疲劳等现象,强化警察职业认同,提升职业韧性等积极心理品质进行早期预防。通过职业规划教育、职业价值感塑造等引导学生学习警察职业全生命周期管理,解决可能遭遇的职业心理困境,实现可持续发展。

围绕上述教学主体内容,另设置本章学习目标、案例导入、开篇设问引思考、结尾反思共讨论和拓展学习、本章小结及测验等,合力构建“教学布局科学化、理论知识体系化、技能培养实战化”的教学体系。

三、课程教学方法的实战化改革

传统课堂“以教师为中心”的教学形式,已经不能满足培养应用型警务人才的现实需求。教师讲授、学生被动接受的教学模式很可能导致学生理论不精、技能不足,职业兴趣缺乏、职业价值感缺失,难以适应未来警务实战的各项要求。更新教学理念、改进教学方法是实战化教学改革的重要步骤。

(一)教师角色转型——从“以教师为中心”到“以学生为中心”

反思为什么在教学中容易陷入“以教师为中心”的惯性,究其原因，主要有以下几点。第一,要当“全能的老师”。课堂授课怕没讲到、讲不全,所以变身全能主角事无巨细、面面俱到,倾力相授却忽视学生的接受度,使学生养成依赖老师,被动学习的习惯;第二,认为学生是一张白纸,他们更需要老师教导而不是自主探究。比起按章循点地讲授知识,引导学生进行探究式主动学习实则更耗费时间和精力。所以,老师们普遍存在低估学生的认知能力和思维批判力,以看似“多快好省”的全程讲授方式完成教学任务;第三,失去课堂单向主导权后的不确定感。当教师掌握课堂的单向控制权时,教学内容、时间、节奏都在可控范围内,授课进程也可预期。但当教师不再是课堂中心,学生变为主角,师生双向互动成为课堂常态,教师需要同时应对学生不同的表现,并及时给予反馈时，这就对教师的课堂掌控力、现场应变能力以及知识素养的积淀等都提出了更高的要求。面对课堂中心转移后的诸多不确定感,教师们很难挣脱粘性巨大的舒适区去真正接纳新的教学方式。

反思“以教师为中心”的教学方式,并非完全否定其作用,而是要根据教学目标、教学内容和教学阶段的不同做出适当的选择和改变。为有效完成警务心理技能的实战实操教学,使学警身临其境、主动参与、自主探索、自我转化,在培养应用型警务人才的教育体系中,面向公安专业开设的警务心理学课程必须实现从“以教师为中心”向“以学生为中心”的转变。“以学生为中心”的教学方法改革，首先要求教师主动实现自身角色转型——从大包大揽的“全能型”转向敢于为学生引路、勇于为学生托底的赋能者、组织者和引导者。实战化教学中的“赋能者”应该带领学生置身于警务实战模拟情境中,激发学生面对问题、解决问题的兴趣和动能;其次向学生提供获取知识、信息、资源等学习内容的渠道,教会学生选择合适的学习方式、制定学习计划、明确监控学习进度和检验实战效果的手段。学校应鼓励和支持“以学生为中心”的教学实践。改革教师评价体系,优化教学资源供给,教辅部门由行政指导回归服务本位等都关系着教师能否克服众多阻力,投身改革的动力性问题。在实战化教学改革中面向老师和学生不同层级的赋能授权,是推动教学方法改革取得实质性进展的先决条件。向学生赋能授权后并不意味着教师就无所作为,身为教学“组织者”“引导者”,应该通过布置课前、课后任务,设置课内流程,组织课堂讨论,引导学生思考、总结,提供技术支持和心理激励。教师为学生搭建自主学习舞台并持续提供动能、注入活力,陪伴学生经历学习过程中的挫折、困顿,引领他们接纳失败与不足,并从中获得经验和成长。(见图1)

图1 “以学生为中心”的自主探究型教学模式

(二)自主探究型教学模式——“问题导向”“任务导向”“实战应用导向”

运用“以学生为中心”的教学方法开展实战化教学还需要在教师角色转型的前提下,构建以“问题导向”—“任务导向”—“实战应用导向”为循环的自主探究型教学模式。(见图1)自主探究式教学的第一阶段为“问题导向”。“问题”即某个给定的智能活动过程的当前状态与智能主体所要求的目标状态之间的差距。问题(需要或目标)具有导向功能、组织功能、激励功能和评价功能。[8]教师除依据日常工作和典型案件现场设置问题情境外,还要特别注重引导学生参与交流讨论,挖掘学生基层实习实践经历,将他们真实经历的接处警案件在课堂上复盘,重新梳理和总结实战中“要解决什么问题?

当时是怎么处理的?要做得更好,需要学习什么?”在问题引导下开始的学习会自带更高的积极性和主动性。

自主探究式教学的第二阶段为“任务导向”。在问题导向环节,在已明确知识差距和技能短板的基础上,对接警务实战需求开展任务式学习。对应前一阶段的“问题”,通过个人作业如个性化思维导图等方式完成警务心理学基础知识的学习;以小组任务形式,分工协作探究警务心理典型案例,运用理论知识分析问题、解决问题,实现从理论知识向实战技能的转化;建立基于项目的社群场域,通过主题讨论、信息交流实现警务心理学知识和技能的整合。在“任务导向”阶段，学生通过自主学习、合作探究中完成实战所需的知识和技能储备。

自主探究型教学的第三阶段为“实战应用导向”。这个阶段也是最关键的,在完成了基本知识和技能的学习后,要再次强化教学目标——将系统化的警务心理知识和技能运用到实战中,提高警务工作的专业化、职业化水平。以实战案例为背景,通过角色带入、工作方案的制定演练以及实战对抗等,真正将学生培养成“来了能上手,上手就能用”,理论基础和实践经验兼具的专业化实战人才。以“犯罪心理学理论”一章为例,自主探究式教学循环模式可作如下展示。(见表3)

表3 警务心理学课程自主探究型教学模式——以“犯罪心理学理论”一章为例

四、课程教学评价的实战化改革

教学评价是通过教学活动促进学生发生变化,以便最大限度地求得教育效果并加以评价的过程,是教学质量管理的重要手段。科学有效的教学评价系统对监控教学状态、促进教学改革、提高教学质量具有重要意义。以实战为引领的警务心理学课程教学评价改革,就是要在注重警务心理专业知识和技能评价的同时，突出知识和技能的实战化运用,构建知识评价和能力转化评价、实践检验相辅相成的教学评价体系。警务心理学课程的教学评价改革着重于以下几个方面。

(一)由教师单方评价转向师生共同评价

传统教学评价主要是教师依据学生平时表现和占比最重的期末考试成绩来对学生进行本门课的评价。教师作为单一的评价主体,精力限制加上个人主观性,难免出现评价偏差。学生完全不参与对自身学习情况的评价也导致其缺少学习主动性,不能意识到自己存在的问题和可提升的空间。因此,要转变原来教师单方评价的模式,增加学生自主评价,一方面形成多维度评价标准提高评价的客观性和准确性,另一方面也让学生担负起学习任务的主责,做到自我检验、自我完善、自主规划,促进从“要我学”到“我要学”的转变。

学生自主评价,如果只是给自己的学习笼统打个分数,结果多半也是随意主观的。因此,有研究者引入了一些新的评价工具,比如学习契约(Learning Contract)、量规(Rubric)和评定包(Portfolio)等。[9]在开始各章节的学习前,学生自主签订学习契约,明确学习任务和学习目标,列出清单,即具体要解决什么问题,完成的时间点,学习效果展示方式等。学习契约可适用于个人要独立完成的学习任务。量规是一种操作性好、准确性高的结构化评价标准,适合于小组互评。根据小组任务内容设置要求和评分依据,在“优、良、中、差、未完成”评分区间上打分。要求是具体明确的,评分依据需包含量化指标。评定包“是按一定目的收集的反映学生学习过程以及最终产品的一整套材料”,[9]可以是学生完成的资料汇总,如活动方案、案例模拟、操作手册等。评定包使学生回过头来重新审视自己的学习过程,总结学习成果,成为善于反思的学习者。

(二)由注重知识考核评价转向实践能力评价

评价内容方面,传统教学成效评价体系中,以理解、记忆为主的的知识点考核占较大比重,而对知识的运用、技能的形成等能力考核则相对欠缺。侧重知识考核的评价导向无法促进知识向能力、理论到实践的有效转化,因而不能满足实战化教学改革的目标需求。评价形式方面,通常是期末考试这样的一次性书面考核,其偶然性和片面性会导致评定结果的信效度存在局限。实战化导向的警务心理教育培训目标必然要求突破低阶的知识性考核和单一的终结性评价,转向以实践能力为核心的表现性评价、形成性评价。形成性评价强调对学生平时学习过程中的表现进行考核和评价,是在课程的全过程中对学习情况进行记录、评价和反馈,[10]这是一种动态持续的观察和累积评估,避免了通过一次考试完成评定的偶然性和片面性。表现性评价则是突破了书面测试的局限性,通过设置问题或任务情境,观察学生解决问题、完成任务过程中的表现,[11]将学生引入实战任务情境,面对实际问题,考察其运用课程知识分析、解决问题,形成有效应对方案的能力,是“一种聚焦高阶思维的评价方式”。[12]在实战化教学改革中建立起基于任务表现和形成过程的评价机制将发挥有力的导向作用,促进教与学双方重心的转移、提升实战效果。

(三)由标准性评价转向发展性评价

在高校专业课程的教学中,主流的教学目标仍为学生形成标准化的知识体系,接受模式化的能力培养,收获看似准确固定的问题“答案”。然而,,从学校教育中获得的“标准化答案”显然不能永久应对剧变社会层出不穷的新问题、新挑战。这样的现实困境促使高校重新思考学校教育的评价走向。标准性评价可以检验学生的知识基础,强化基本的认知框架,而发展性评价则要避免因标准化评价给学生的思维空间套上无形的枷锁,禁锢其探索与创新的可能。发展性评价是当学生开展主题讨论、观点辩论及设计项目方案、制定实操手册等时,未见得一定给出好与差、对与否的结果性评论。有些问题本就在摸索探讨中没有标准答案,有些问题的答案并不重要,评价应重点关注实践过程中学生发现问题的洞察力、分析问题的思维批判力、解决问题的执行力以及总结反思的能力。“评价的重点要放在如何使学生的这些能力得到发展和提高上,而不仅仅是判断学生的能力如何上。”[9]实战化教学改革要逐步实现由标准性评价转向发展性评价,评价的内容和形式着眼于使学生保持思考力、终身学习能力,为适应未来实战做好必要的储备。

五、结语

实战化教育培训是公安队伍战斗力生成的关键环节。近年来,公安部以铸牢忠诚警魂、提升实战能力为目标,强力推进部、省两级35所公安院校实战化教学改革。明确指出公安教育要以服务公安工作为目标,[13]教学培训以公安实战需求为导向,做到贴近实战、融入实战、引领实战。[14]作为公安专业教育基础课程之一的警务心理学课程,构建基于实战情境、适应实战需求的课程内容,运用以“问题导向”“任务导向”“实战应用导向”为循环的自主探究型教学模式,尝试向师生共同评价、实践能力评价和发展性评价为主的教学评价转变。当前教学改革仍面临着诸多问题，如与总体培养目标相适应的课程顶层设计、教学改革的动力来源、新的教学理念从内容到方法的落地实施等。公安院校后续应进一步明确警务心理学课程在整个人才培养方案中的地位和作用,以及与其他课程的衔接与配合,思考有效的教学改革激励措施,促进教师教学在理念和技术上的变化，助力公安教育实战化改革。