国外课堂评价实践研究可视化分析(2011-2020)

黄广芳，熊 睿

(湖北工业大学外国语学院，湖北 武汉 430068)

评价是教与学过程中不可分割的一部分。1971年，美国教育学家Bloom首次将形成性评价应用于课堂教学并明确指出课堂评价应发挥的作用[1]。随后，美国学者Natriello提出了八个阶段的课堂评价过程模式，进一步强调课堂评价不再是某一阶段学习之后的测验，而是始终伴随并时刻影响着学生的整个学习过程[2]。20世纪90年代末，美国学者Stiggins首次提出评价素养(Assessment Literacy)这一概念，认为具有评价素养的教师不仅具有区分评价质量的知识和技能，而且具有将此知识和技能应用于实践的能力[3]，并对教师实践课堂评价所应具备的能力提出新要求。可见，课堂评价(Classroom-Based Assessment)作为教师职业中最具挑战性的方面之一，对教学过程有着至关重要的影响[4-5]。课堂评价是指课堂中师生运用各种评价工具收集、分析和解释学生学习情况,对学生学习效果作出判断并提供建议以促进学习的活动过程[6]。然而，由于课堂评价实践的复杂性、教师评价知识和技能的缺失、课堂现实条件的制约等因素的影响，当前的教师课堂评价实践水平不容乐观[7-9]。我国关于课堂评价实践的研究尚处于起步阶段，绝大部分研究聚焦于课堂评价的概念界定等理论层面的探讨，而相关实证研究还非常欠缺。因此，有必要掌握国外有关课堂评价实践方面的研究进展，以推动国内此方面的研究。通过检索国外核心期刊论文发现：2011年后课堂评价实践才逐渐成为独立的研究话题，而此前课堂评价实践大多仅是在评价素养等研究中被提及。鉴于此，本研究运用CiteSpace 5.7.R5W可视化信息技术软件对国外课堂评价实践研究(2011-2020)进行系统梳理，掌握此领域最新发展动态，以期为我国未来课堂评价实践研究提供一定的借鉴。

1 研究设计

1.1 研究工具与问题

CiteSpace主要基于共引分析等理论对文献进行计量分析,以探明该学科领域演化的关键路径及其知识拐点[10]，通过分析文献期刊和作者之间的共被引关系，以绘制可视化图谱[11]。本研究借助CiteSpace 5.7.R5W(64-bit)可视化信息技术软件对国外课堂评价实践研究文献进行知识图谱分析，主要回答下述两个问题：1)国外课堂评价实践研究总体趋势如何？2)国外课堂评价实践研究有哪些重要主题？

1.2 研究数据来源

研究选择Web of Science核心集为数据来源，将时间跨度设定为2011年至2020年，检索时间为2021年5月18日，引文检索设置为SSCI，SCI-EXPANDED和A & HCI，以“classroom assessment practice”为主题词进行文献检索。为了保证文献数据的相关性和准确性，将Web of Science类别精炼为Education Educational Research、Language Linguistics、Linguistics、Psychology Educational，文献类型精炼为Article，并人工剔除相关性低的文献，利用CiteSpace 5.7.R5W的去重功能，最终获得329个检索结果，作为分析样本。

2 研究结果与讨论

2.1 总体趋势

2.1.1发文情况与区域分布通过对检索结果的发文量进行统计，显示出2011-2020有关课堂评价实践研究在国外期刊发文数量的变化趋势(图1)。10年来，国外此方面发文量共计329篇。具体而言，年发文量由2011年的18篇到2020年的61篇,增长近3.4倍,呈现波浪式前进、螺旋型上升的趋势,而且波动幅度较小。从2011-2018年，基本每间隔一年，相关研究略微有所下降后又继续回升，而且从2018年开始，研究呈现持续上升的趋势。可见，国外课堂评价实践研究的进展符合事物发展前进性与曲折性的统一，也说明该领域研究越来越受到学界的重视，正处于蓬勃发展期。由此可推测，2021年该领域发文量很可能会持续上升。

图1 历年发文量

2011年至2020年各国发文量统计(图2、表1)显示，十年来共有44个不同国家和地区的学者发表了有关课堂评价实践的研究，影响力居于前五位的国家依次分别是美国、中国、澳大利亚、加拿大和英国。美国学者发文量和中心性均位列第一，其发文164篇，占国外总发文量的50%；中心性较高，为0.57，说明美国学界对课堂评价实践研究的关注程度高。我国学者发文29篇，居第二位，占总发文数量的8%，中心性较低，仅为0.10，说明我国此方面研究在国际领域发表还存在很大的空间。发文量处于后三位的国家中英国学者17篇，仅占总发文量的5%左右，而且中心性为0.05，未达到关键节点。

图2 研究区域分布

表1 研究区域分布

2.1.2载体分布情况通过对国外课堂评价实践研究载体分布情况进行统计后显示，与课堂评价实践研究相关度较高的期刊发表量从高到低的分布情况见图3。其中，包括5个与教师发展研究相关度较高的期刊：EarlyEducationandDevelopment，TeachingandTeacherEducation，TheoryintoPractice，EarlyChildhoodEducationJournal，EducationalMeasurement:IssuesandPractice，以及4个与评价和测评研究相关度较高的期刊：AssessmentinEducation:Principles,Policy&Practice，EducationalAssessment,EvaluationandAccountability，StudiesinEducationalEvaluation，Assessment&EvaluationinHigherEducation。有关该话题的研究较少发表于与教育心理学相关度较高的期刊，发刊量前十的期刊中仅SchoolPsychologyQuarterly属于教育心理学范畴。可见，课堂评价实践研究在教师专业发展和评价、测评领域备受关注。鉴于此，为及时了解课堂评价实践研究方面的前沿动态，可重点关注以上十种核心期刊。

图3 期刊载体分布

2.2 研究重要主题

2.2.1核心研究领域CiteSpace可以根据文献共被引关系，通过抽取文献的关键词产生聚类(Cluster)标识，以归结为研究核心聚焦点，每一个聚类均可被视为是一个联系相对紧密的独立研究领域(Chen 2006)。通过对检索结果进行科学图谱分析(图4)，得出Modularity Q=0.8239>0.3，Mean Silhouette=0.9374>0.5，这说明聚类类节点联系紧密且主题关联性较强，结果有参考价值[12]。根据聚类显示，2011-2020年间国外课堂评价实践研究主要围绕形成性评价、评价素养、评价等10个主题展开。通过查询以上主题聚类结果(表2)，聚类中显示聚类号(Cluster ID)分布从0-10(删除重复主题)，前4个聚类即形成性评价、评价素养、评价、教师实践毫无疑问是该研究最核心的领域。此外，各主题剪影度(Silhouette)值都高于0.871，最高值达到1，这代表各聚类成员的相似性较高，与聚类内节点的主题关联性强，结果具有较强的参考价值。

图4 文献共被引网络聚类知识图谱

结合图4及表2可知，2011至2020年间，国外课堂评价实践研究范畴较广，研究维度也呈现出多样化趋势。例如，Burner采用混合法调查了4名挪威教师和100名学生对英语作为外语(EFL)写作课堂中形成性评价的重视程度[13]。研究结果显示，教师与学生对写作形成性评价的感知存在着显著的矛盾，矛盾主要围绕着反馈、成绩、文本修改、自评和学生参与。Hattie & Timperley提出一个反馈模型以识别有效反馈的特性和课堂环境，并探讨了反馈的时间范围及其影响，用来提高反馈在课堂上的有效性，帮助学生学习和提升学业成就[14]。

在评价标准研究领域，一些学者检验了课堂评价计分系统(Classroom Assessment Scoring System,CLASS)的信度和效度,通过对师生课堂互动进行长期观察，证明了CLASS工具在各国教育环境中的适用性[15-16]。Widiastuti从教师持续专业发展(Continuing Professional Development,CPD)视角考察了英语教师课堂形成性评价的信念与实践之间的不一致性，认为教师的CPD参与对形成性评价实践没有实质的影响，但可能会影响教师的评价信念[17]。由表2可知，教师专业发展和评价素养始终贯穿各聚类，而且与课堂评价实践研究紧密相关。

表2 研究主题聚类情况表

表3列出了十年来国外课堂评价实践研究被引率最高的8篇代表性文献。这些主题文献运用课堂观摩、深度访谈、跟踪调查等多元化方法，针对大、中、小各学段的课堂评价实践展开多层面研究，聚焦于不同的评价模式和方法在实际课堂教学中的应用及其效果等方面。按照主题概述如下：

表3 高被引文献信息列表

1)有关形成性评价模式的课堂应用。Furtak等[18]对高中9位教师开展了为期3年的研究，探讨了教师形成性评价能力的变化、体现及其对学生成绩的影响。Broadbent等认为高校大班教学可能给评价实践的设计、管理和标准化带来巨大挑战[19]。通过案例研究后发现，在大班教学中实施终结性评价时融入一些形成性评价实践元素，更有益于学习者的学习，也能更好地发挥课堂评价的作用。针对课堂评价中的反馈实践，Harris等对新西兰193名中小学生在课堂评价活动中对反馈的理解、体验及其个人看法进行了研究，发现尽管新西兰教育强调以学生为中心的促学评价，但大多数学生仍会选择和支持以教师为主导的反馈实践[20]。同时，研究也发现，如果学生对课堂评价反馈持积极的态度，则学生对课堂评价和成绩认定的负面情绪反应很可能会降低。

2)有关评价方法的课堂实践。Wanner等在翻转课堂环境下研究弹性评价的应用，认为弹性评价的核心理念为评价就是学习而不仅仅是学习过程中的一部分，更注重学本评价。这种评价模式因兼顾了学生个体之间的差异而能更好地满足个性化的学习需求[21]。Lantolf等以一位小学西班牙语教师为例，研究该教师在课堂教学中运用动态评价的情况，发现，这位教师采取了干预式动态评价模式，其课堂评价实践体现了维果斯基所提倡的理论与实践相统一的特点，即理论为指导实践提供了基础，也为完善和扩展实践的功能提供了基础[22]。该研究进一步印证了“最近发展区”理论的实践指导作用。Carless提出了一种以学习为导向的评价方法[23]。侧重学生承担评价任务、学生自我评价能力的发展以及学生参与反馈三个维度。作者通过课堂观摩和半结构式访谈对此种评价在课堂中的实施进行了深度研究，为深化评价理论和实践提供了借鉴。

3)有关课堂评价实践的研究框架。Xu & Brown采取文献分析法，在综合分析100项有代表性的教师素养研究的基础上提出了教师评价素养实践(TALiP)的新概念框架，在研究教育评价和教师教育之间架起了一座桥梁，对制定教育评价政策、提升教师评价素养以及开展高质量的课堂评价实践等提供了理论指导[24]。Hill & McNamara对澳大利亚一所小学和中学课堂的三位印度尼西亚教师的课堂评价实践进行了实证研究，最终构建了一个研究课堂评价实践的“四维”框架，为推进此领域的研究提供了实践指导[25]。

2.2.2研究热点关键词作为文章的核心与精髓，是对文章主题的高度概括和凝练，出现频次高的关键词通常被视为该领域的研究热点。根据关键词共现知识图谱(图5)，圆圈的大小表示关键词出现的频次，如标识“形成性评价”的圆圈明显大于“反馈”，所以关键词“形成性评价”出现的频次更高。此外，关键词之间的距离越近，表明它们之间联系越密切，且曾出现在同一篇文章的概率也越高。

图5 关键词共现知识图谱

表4显示，出现总频次超过20次的关键词依次为:形成性评价、教育、课堂。根据中心性数据可知，形成性评价、教师、课堂评价、教学、反馈这五个关键词的中介中心性较强，超过了0.10，表明其在关键词共现知识图谱中发挥着重要作用。结合关键词出现频次和中心性的数据，形成性评价和教师是国外课堂评价实践研究领域最为突出的两大热点。形成性评价，究其本质，指使用评价来指导后续教学[26]，具体包括明确学习目标、分析学生状态、提供反馈并采取行动来缩小学生当前学习状态和预期目标之间的差距[27]。例如，在高等教育英语写作课堂中，教师经常使用教师反馈、同伴评价和自我评价等形成性实践来帮助学生提高写作水平，可见形成性评价对学生学习的积极影响已得到公认[28-29]。作为第二大研究热点，教师是课堂评价实践的设计者、主导者和监控者，其评价实践的能力直接影响学生的学习效果。目前，一些学者致力于探讨教师如何使用不同的课堂评价策略来理解和支持教与学，以及课堂评价感知如何与其评价实践相关联[30]。譬如，Rahman通过30名中学教师进行访谈和课堂观摩后发现，教师对课堂评价的感知与其评价实践没有显著的关系[31]。与此不同的是，Muhammad & Bardaki对101位中学英语教师的课堂评价认知和实践水平进行了调查[32]。研究表明，教师的课堂评价认知和实践水平均不容乐观，特别是大部分教师意识不到超越伦理界限甚至非法的评价策略造成不当甚至是错误的评价实践。他认为教师的课堂评价低估、忽视和误解造成了其课堂评价实践水平的低下，因此教师对课堂评价的感知对其实践课堂评价有着巨大的影响。可见，教师的课堂评价感知与实践之间是否存在紧密联系以及有着怎样的联系，目前尚无定论，仍需持续关注与深入实践。

表4 高频关键词情况

3 国外研究对国内研究的启示

我国有关课堂评价实践方面的绝大部分研究基本聚焦于理论层面的介绍、分析与阐释，非常缺乏有关教师设计评价方案、选择评价工具、实施评价活动等方面的大量实证研究。目前，国内相关研究集中于课堂评价理论的发展思考[33]、课堂评价改革思路[34]、课堂评价内容[35]、评价话语[36]、评价策略[37]以及课堂评价功能[38]等方面的理论分析，而实证研究却为数不多，涉及到的研究视角、方法等还较单一。譬如，郑海燕采用个案研究对广州市某小学3名教师的课堂评价实践进行研究,发现其课堂评价认知模糊，实施的课堂评价活动未能和教与学紧密结合[39]。耿峰和于书林通过对某全国性大学英语教学竞赛中56支团队的参赛教案进行文本分析后发现，参赛教师在教学设计中展现了丰富的语言评价知识，使用了多元化的评价方式，但评价活动的操作标准尚不清晰，在提高评价结果的效度和有效使用评价结果等方面还存在不足[44]。因此，今后可以从以下三个方面推进我国课堂评价实践研究：

1)拓展研究对象和视角。国内大部分相关研究落脚于中小学基础教学阶段，对高校等教育阶段关注少，而且大多从教师的视角出发开展研究。今后的研究对象可以拓展至各学科以及各学段的教学，尤其是高等教育学段。同时，应采取师生双向视角，通过对比分析的方式考察不同群体教师或不同年级学生在课堂评价感知、体验/实践等方面的异同点，有利于从实践者和体验者的视角全面把握课堂教学评价实践的现状。

2)丰富研究方法。国内理论研究远多于实证研究，缺乏有力的数据支撑，一定程度上影响了理论探讨的深度。因此，在深化理论研究的基础上，急需以各课程教学为媒介，采取质性研究与量化研究相结合的混合式研究法，开展个案研究、跟踪研究等大量实证研究。同时，为了获取更系统、更可靠的评价数据和信息，可以采用问卷调查、访谈、课堂观察等方法收集数据，发挥多元手段的整合优势。

3)深化研究内容。目前我国大部分相关研究聚焦在课堂评价话语分析等理论探讨，对实际的课堂评价设计、操作过程等方面研究非常缺乏系统性。因此，今后可以在课堂评价方案的设计、工具的选择及开发、活动的实施、信息的收集和处理、结果的反馈与应用，甚至是评价伦理和环境等进行更加深入的探索。同时，还应考察线上线下混合式课堂教学评价实践的特征及其与线下课堂教学评价实践之间的异同点，从而深化评价内容层面的研究。

4 结束语

本文对10年来国外课堂评价实践方面的核心研究进行可视化处理，从发文量与区域分布、载体分布等四个方面综合分析了课堂评价实践研究的现状和发展态势。研究显示，国外课堂评价实践研究整体上处于不断上升的发展阶段，成果较丰厚，表现出四个方面的主要特征：1)关注度高：发文量整体上呈逐年上升趋势，说明越来越多的学者致力于此领域研究；2)话题聚焦：学者们基本上在课堂教学这一大语境下集中探讨教师的评价感知、评价实践以及两者之间的关联等；3)实证趋势：面向实际的课堂教学，主要对课堂教学实践进行阶段式或全过程跟踪观察并同时辅以问卷和访谈等方法，整体上偏重实证研究。此外，课堂评价实践研究与教师专业发展相互融合的趋势愈加明显。