研究生在线研讨教学实践探索——以“现代教学论”课程为例

王天平，刘旖旎

(西南大学 1.西南民族与教育心理研究中心；2.教育学部，重庆 400715)

一、研究生在线研讨教学问题提出

研讨教学法是在教师明确目标、精心准备、提供材料的基础上，教师引导学生在师生互动和生生互动中发现问题、展示观点、寻求答案和有效评价，以促进学生多方面能力发展的教学方法。学生是学习新知识的人，研究生是研究新知识的人。学习知识重在将知识“据为己有”，并能在实际工作中灵活应用；而研究知识则强调对知识的扬弃，并能在研究实践中创造新的知识[1]。研究生在线研讨教学在主体方面强调师生协同、平等对话，在内容方面重视资源开放、知识共享，在目的方面追求真实有效、实践创新，是一种时间同步、空间分离的教学活动。与线下研讨教学相比，研究生在线研讨教学存在一些问题。

(一)学生参与度偏低

在线研讨教学在一定程度上强化了参与主体的互动性，但又对参与主体缺乏约束力。实际上，面对面的线下研讨教学容易被性格外向的少数学生所主导，对自己的表达技巧或对材料的理解不自信的学生倾向于选择不参加。减少面对面的接触可以让那些不太自信或者因为其他原因在课堂教学中有着较大被边缘化风险的学生能够“在不被打断的情况下深思熟虑地表达自己”[2]。在线研讨教学需要和鼓励所有学生参与讨论，但这还是太理想化。从“场域-惯习”理论来看，课堂场域作为课堂中各种元素与矛盾之间存在多元关系的网络，它影响课堂活动中有形与无形的各种元素与矛盾的整体形成以及不断重组的一个动态性、开放性范畴[3]。在线研讨教学将多元教学空间整合为单一教学空间，不过客观上学生个体教学空间之间存在隔离，于是教师对学生的线下行为难以把握和约束，从而可能让一些学生成为观望者、逃避者。当传统教学中形成的惯习与远程同步课堂新场域存在显著不同时，惯习与远程同步课堂场域就会产生不配套的现象，会出现一系列师生不适应线上课堂的行为，从而极大地影响学习效果[4]。由此看来，如何有效引导研究生主动地参与研讨，就是研究生在线研讨教学面临的最直接的问题。

(二)研讨目的被虚化

在研讨教学中研究生需要带着目的和任务参与到课堂活动中，才能有针对性地解决问题。在研讨教学的开展过程中，注重形式、以课堂热闹为目的的无价值研讨情况屡见不鲜，这在在线研讨中更为突出，模糊了研讨教学的真实目的即帮助师生在研讨过程中解决问题。研讨的本质是师生思维的对话。研究生教学中的“对话”有两层含义：从教学方式上讲, 强调以问与对的形式启发研究生在继承前人研究成果的基础上不断创新和突破; 从师生关系上讲,强调和而不同、教学相长。缺乏目的性和特定状态的交谈不是“对话”[5]。研讨目的被虚化主要表现在这两个层面：一是在线研讨教学中研讨流于形式，研究生通过在线开放资源可以轻松获得应对课堂研讨的对话文本，为应付研讨而研讨，内容陈旧、缺乏思考，处于低效或无效研讨状态；二是课堂氛围故作热闹，部分研究生为了活跃气氛、打破沉默，发言偏离研讨主题，使在线研讨教学目的失真。

(三)教师反馈不全面

教师反馈是提升教学效能的核心关键[6]。研究生在线研讨教学过程中教师反馈的本质是一种及时、过程性的评价。从发展性评价理论看来，教师反馈应与研究生的学习过程紧密相连,能够给予研究生明确、有效的评价信息，促使他们继续思考。在即时同步的在线研讨中，教师反馈不全面性主要体现在：教师不能对研究生的沉默或发言状态做出及时的描绘和反馈，或者说教师只能对言语表现做出反馈，对研究生整体表现难以把握，教师的判断依据不足，导致反馈的监控、督导作用被弱化。教师反馈不全面可能会对反馈的信度与效度产生影响，即教师关注的要素是否准确刻画了在线研讨教学的状态以及教师反馈的信息是否对教学质量提升有所帮助，在一定程度上存在疑问。

基于上述问题，本研究旨在探究研究生在研讨教学如何实施和怎样变革，以特定的教学实践为范例，提炼提升研究生在线研讨教学有效性的方式方法。

二、研究生在线研讨教学研究设计

(一)研究个案选择

本研究以SW大学课程与教学论专业学术型硕士研究生一年级32名学生为研究对象，依托的课程是由W教师主讲的“现代教学论”，该课程采用线上授课方式教学，即教师以分享屏幕与视频形式讲授、互动，学生以语音和文字形式参与互动。研究生在线研讨教学基本流程如下：教师通过分享自身教学实践经验导出课堂教学主题，或者直接向学生提出主题以及需要解决的问题，学生对此阐述自己的见解；教师并不作出正误评判，通过追问、质疑等方式引导学生完善话语、形成观点；在教师的引导下师生之间、生生之间进行研讨互动；从第二次课开始，每节课后选取几位课堂参与度较高的研究生进行半结构化访谈以获得学生对课堂教学的评价，作为之后教师教学的参考。

(二)研究素材收集

本研究目的是了解研究生对在线研讨教学的态度，在该过程中的状态、体验与评价，通过分析获得研究生参与在线研讨教学的效果与影响因素，进而提出改进建议。相关素材包括两个部分：一是在该课程18学时教学中，通过参与式观察获得课堂实录整理而成的实践案例；二是通过课后半结构化访谈获得访谈材料，共计3万字左右。访谈内容围绕三方面进行：一是研究生在线研讨教学效果如何，二是研究生在线研讨教学的影响因素有哪些，三是如何进一步改进研究生在线研讨教学。

(三)研究方法选用

对课堂实录和访谈材料的分析采用扎根理论方法。其原因在于扎根理论可以通过研究特定案例形成对案例的解释，需要对行动和实践的详细数据进行描述，对探究性研究具有价值，这些特点使得扎根理论研究适用于个人进行的小规模研究[7]。参考学者马丁·登斯库姆(Martyn Denscombe)对扎根理论方法的数据分析流程归纳[7]，研究材料的处理流程为：对课堂实录与原始访谈材料进行编码和分类；不断地把出现的编码和分类与材料进行比较；根据新的数据，尤其是根据研究目的收集的数据，检验这些编码和分类；基于此形成概念和理论；把这些概念和理论与其产生数据的实践世界(即课堂实践案例)相联系。

三、研究生在线研讨教学的效果及影响因素

参考在线教学、研讨教学、研究生教育等相关理论，系统分析研究生在线研讨教学的个案，研究生在线研讨教学的实践探索在教学效果、影响因素、策略方式等方面呈现出明确的结果。

(一)研究生在线研讨教学的实践效果

通过实时反馈、课后访谈等方式反映出“现代教学论”在线研讨教学在帮助研究生实现知识掌握、促进思辨能力和提升学习热情与动机等方面取得了良好效果。结合实践案例分析，在线研讨教学对研究生发展的实践效果表现在三个方面。

1.基于质疑与探究意识的知识学习

研究生知识学习的特征包括创造性、学术性、探索性和实用性等，它不是仅仅关注知识掌握、理解与传递的维持性学习，而是以质疑与探究意识为基础的创新性学习。如果将单纯的问答视为研讨教学的伊始，那么质疑的发生才是研讨教学高阶性的体现，也是研讨的挑战所在。知识学习过程中质疑意识的显现，意在转变过分强调知识传承的观念，追求对研究生思考能力的培养。探究意识则侧重让研究生从验证性知识学习中抽离出来，与伯顿·克拉克基于洪堡原则提出建立在探究基础上的教育思想类同，即推进到为了知识本身的目的和为了知识的实际功用而追求知识, 对知识的承诺产生了一种向前看的态度[8]。这强调面向未来知识的探究，重视知识的不确定性和实践性。

研究生在线研讨教学为研究生的知识学习预留了质疑与批判的空间。如在开课之初教师就提出：如何理解现代教学论中“现代”一词？有学生直接以时间上的远近来解释，认为当下的教学论即为现代教学论，教师对此置疑：“那么不同时代的教育家，他们的教学论都可以称为‘现代教学论’吗？”还有学生说是与“传统”相对，从传统的知识中心向学习者中心转变；也有学生更具体地归纳为传统教学以掌握基础知识能力为教育目标，现代教学以培养综合能力或发展核心素养为学习结果。教师对学生们的回答给予适当的肯定并做出总结：“现代”不是一个简单的时间概念，“传统”与“现代”的区别在于思想与价值观念的不同，“现代”是一个价值概念。在线研讨教学本就是一个师生质疑问难、学术交流的过程，教师通过适当的“留白”，让研究生主动思辨，探寻知识的不确定性的同时，也关注其质疑精神的培养。

研究生在线研讨教学的安排还有利于学生深入探究知识，将模糊的知识具象化。在访谈交流过程中，“巩固了很多一知半解的知识”“知道了很多知识的来龙去脉”被多位学生提到，认为在研讨过程中在对知识回溯和巩固的基础上澄清和完善了某些知识。在梳理现代教学论的理论性特点时，学生逐渐理解了需要对教学进行哲学思考和理论思考。教师则提问：这里所说的“哲学思考”是关于什么的思考？涉及“哲学”二字，初入学术之门的研究生常常感到困惑，教师转而让学生思考：在谈到哲学时，我们会想到的经典问题是什么？有学生迅速回答：“从哪儿来？到哪儿去？”其他学生受到启发，对教学中的哲学思考问题展开讨论。有学生提出就是以世界观与方法论去解释教学问题。教师对此予以否定，表示这是将哲学理论作为一种方法和手段而非真正的哲学思考，应当思考教学是什么，应当如何去做。接着另一位学生对此进行了总结归纳，对教学的哲学思考需要思考什么是教学、教学有什么用、用什么眼光看待教学等诸如此类的问题。教师在教学过程中预设目标、设置冲突，再递进式地引导研究生实现知识澄清、问题解决，有效地为研究生进行知识补充。

2.基于过程性视角的创新思维启发

创新思维是人类思维活动的高级形式，是人在科学研究中由已知探求未知，创立新理论，产生新发明、新发现，获得新思想、新观点、新方法的复杂思维活动过程，是人脑思维突破旧有的框架建立新的更高层次的有序结构的自组织过程[9]。创新思维的启发必须以此为前提，教师的主导保证教学的严谨可控，激发学生的求知欲，以达到学生自发创新思考的目的。对熟悉问题的准确再理解与对问题的多元解读，其目的在于形成闭环，相互促进。该过程中，教师的责任是引导研究生在提前预习的基础上,对新知识发表不同的观点并进行深入探讨,使学生习惯于以批判的观点审视一切，敢于挑战权威,从而培养学生的辩证思维能力和质疑精神[10]。创新思维的养成是研究生是否能成为“创造新知识的人”的关键环节。

第一，对熟悉问题的准确再理解。研究生学习的理解不是一个目标而是一个不断诠释、更新“前理解”的过程。面对熟悉的知识和概念，教师在研讨教学中需选择好的切入点，既让学生认为自己“有话可说”，又引发他们进一步思考，认为“需要整理思考后再说”，进入再理解的阶段。如有学生举例阐述自己对《学记》中“教学相长”的理解：学生的思维具有更大的灵活性，在网络上接收到更新颖的东西，教师能够有所启发；同时学生也在吸收教师传授的知识。此时教师追问：《学记》中“教学相长”最原始的含义是什么？有同学认为教师以教为学，比如教师在教学前需要备课，也许在刚开始对某个问题的认识还处于较浅的层次，但在备课过程中就得到了深化，理解更加准确。教师再进行补充：古代关于教学的思想，更多的是关于“学”的，很少谈到“教”，如宋代胡瑗进行的教学改革倾向于“学”是针对学习者而言，所以“教学相长”的本意大致可以概括为一个人在学习之后把自己理解的知识讲给他人听，进而发现自己的不足之处，以此促进自己的思考。教学相长在现代被引申为教师的教和学生的学是相互促进的，其内涵和对象都发生了变化。

第二，对问题的多元解读。学生有时难以跳出某一学科领域的桎梏，认为面对哲学应当采用哲学的思考，面对教育学应当采用教育学的思考，教师则引导学生从多角度解读问题。案例仍是学生熟悉的柏拉图的洞穴之喻，教师对“洞穴理论”进行了简单的阐述，同学们根据自己的理解和以往的积累分享自己的理解。有同学表示被束缚的囚徒可以对应为普罗大众，走出去的人是从可感世界走向了可知世界，这样的过程就是人类被启蒙的过程。有同学将其引申到人类对世界认识的历史过程，如今的人类依然被束缚在“洞穴”里，对宇宙的认识少之又少，随着人类认识不断加深，才可能有人不断有新的认识，转而告知“洞穴”中的人。教师对同学发言进行总结：人的认识具有一定的局限性和方向性，和没有过相似经历的人阐述你发现的事实和真理，就很有可能不被认可，把这一理解放到教学中，如何改变学生的已有观念就是值得思考的问题。

对熟悉问题的再理解和多元解读可以帮助研究生在交流研讨中拓宽视野、开拓思路，在自我的思考和他人的启发中产生新观点并对错误观念扬弃，在诸如此类循环递进的过程中启发创新思维。

3.基于人本性原则的正向情感体验诱发

教师只有把学生当作一个有生命的人看待，充分相信学生，留给学生研讨的时间，学生才有体验成功的可能；教师只有亲近学生、走进学生，学生才会有坦诚的交流和心灵的沟通,教师只有赏识学生，学生才会产生强烈的学习动机和探究欲望[11]。情感体验是学生参与研讨教学的影响因素，同样也是学生行为实践的直接反应结果。正向情感体验的诱发让学生在在线研讨教学中有较高的参与性、适度的紧张感与特定的期待感和浓厚的兴趣。

积极的研讨能够增强学生学习的动力，能够使学生明白自己从别人那里学些什么以及自己能做什么。学生在研讨教学中能够保持较高的参与性，有利于学习团队的建立，从“单一空间”走向“多元空间”，让不同的学习者在打破教室壁垒的学习场域中，围绕共同的目标愿景，在互动交流、合作分享中完成学习任务。适度的紧张感来自于师生共同营造的良好学习氛围。由发挥引导作用的教师、阐述观点的同伴、不断思考的学习者构成的学习共同体，促进着交流的发生、知识的交互、问题的解决。由此带来的积极情绪在长期的学习中依然起着作用，化为特定的期待感持续影响着学习者的积极性，进一步投入到研讨教学中。

在研讨“教学的性质”时，师生围绕教学的性质是什么的三种观点即活动、过程、学习展开了讨论。面对这种可选择的研讨，部分受访者表示既“有话可说”，又“不容易出错”，参与研讨的积极性更高。有学生直接背出：教学是一种教师与学生共同完成的一种双边活动。教师认为这只是做出了选择，还需进一步解释。这个学生表示之所以认为是一种活动，是活动的范围较广，不仅是简单的教学过程。有学生支持教学是一个过程的观点并对活动观提出质疑：作为过程的教学，其主体包含教师与学生双方，强调了教学活动的过程性与生成性；而活动更多是由教师设计的，参与者是学生；如果看作学习，其主体又更倾向于学生。此类“质疑”的出现，引发了更多学生参与研讨，提升了主题的广度和深度。部分害怕发言的学生以文字的形式参与研讨，对该观点进行补充：教学是一个帮助学生意义建构、经验建构的过程，相对于教学的目的、结果评价等方面来说，在过程中注重的是参与者丰富的情感体验。在课后选取了该教学片段中不同的参与者进行了访谈，语音发言者表示自己本身就乐于参与，有兴趣的话就更愿意发言。文字讨论者认为自己虽然在集体中羞于发言，但是受到氛围感染，还是愿意适当参与其中。沉默的参与者则表示对主题有自己的思考，但由于过于紧张还是没有进行阐述，希望下一次可以表达观点。

在线研讨教学的过程中，有时会触发甚至创生出有价值的研究点，但由于研究生学术敏感性还比较低，有时很难捕捉，认为自己的发言仅仅是分享了一个观点或者回答了一个问题，从而不再深思，或者在课堂上热烈讨论，但课后无事发生。而教师则通过对研讨主题选择、研讨流程引导及研讨内容问难等，帮助研究生产生讨论热情，提高学习动机，诱发正向的情感体验，进而形成积极开放的研讨氛围，使研究生从自己与他人的交流中捕捉观点、发展兴趣，在研讨教学过程中得到更多启迪、保持思考状态，能够学有所悟。

(二)研究生在线研讨有效教学的影响因素

促成良好实践效果的影响因素必然在师生主体上有迹可循，可以从教师因素、研究生因素与师生共同作用因素三方面展开讨论。究其实质，研究生在线研讨教学必须是以求知的理智为旨趣的活动，不过为使对话交流自然、真实地发生，营造积极轻松的心理环境、设置触手可及的目标等应时而生，具体体现在师生主体的影响因素中。

1.教师精心安排和确定研讨基调

在线研讨教学对教师的教学管理能力提出更高要求。教学管理是在教学有序有效展开得到保证后，教师采取各种措施将教学各因素进行优化组合，以提高教学的效率和效果，是一种柔性调节[12]。除教学内容选择、教学进度把握等之外，本研究主要体现在两方面即教师的适时抽问、教师的适切引导与回应。

研究生虽然已经具备一定的自制力，但是在3小时课程中难免会疲劳，而教师在教学过程种适时抽问有助于学生快速恢复注意力。另外，即使在线环境已经为研究生研讨教学创造了更为安全、舒适的心理环境，不过仍有研究生因为个人性格等原因，在研讨参与上存在困难，适时抽问则为他们创造更多分享交流的机会。并且，教师作为在线研讨教学的“风向标”，提出的问题都紧扣主题且极具针对性，在阶段性研讨结束后也能对各方发言进行串联和衍生，提供新的思考方向。“教师适切的引导与回应”被9位受访者提到，在引导方面，多位受访者提到在自己进行了自认为“不好”的发言后，教师“会听到我回答里面的核心，并引导进行深入的理解”，而非仅仅是指出错误。在回应方面，教师“事事有回音”让学生感受到自己的问题被解答，回答被重视，也就更愿意参与，如“老师上课会实时互动，针对问题一一解答，不会视而不见，因此我愿意参与讨论”。

2.研究生个体价值取向激发教学动力

价值取向是个体内心关于事物对自身意义和重要性的认知倾向，也就是当个体面临种种选择时，他们经过自己的自由选择，对一些事物赋予了较强的重要性，而对另一些事物不予重视的现象，这种认知倾向规定着个体的行动和态度[13]。研究生在线研讨教学的实施和效果与研究生个体选择参与研讨的出发点以及对自身参与研讨有何意义的认知倾向密切相关。教师则可以在把握研究生认知倾向的基础上激发教学动力，进而帮助研讨教学开放而有序地开展。教学动力指教学过程运行和发展的动力[14]。只有恰当的诱因出现，教学主体的潜在需要和动机才能转化为现实的活动动机。在教学活动中，作为主导者的教师，不间断地通过设置诱因，极大引起了学生的学习动机，便激发教学过程运行与发展的主要动力，推动教学过程周而复始地运行、发展[14]。结合研究生个体价值取向，诱发教学动力是对教师的一种隐性挑战。

通过访谈归纳，激发研究生教学动力的个体价值取向主要来自三个方面：第一，对研讨主题的肯定。这主要表现为对研讨知识感兴趣、对该方面有相关了解、想通过研讨了解更多相关知识等。在案例中不难看出，因为兴趣点广泛和学科背景不同，研究生研讨教学常常迸发出跨学科、多维度的思考。第二，对研讨问题的深究。受长期学习习惯影响，多位受访者表示自己不想在课堂上留遗憾、不懂装懂，而在研讨过程中提出自己的困惑；还表现为对他人观点的质疑，认为有不同意见就该说出来，希望得到他人的评判和意见，以得到最优的结果或者更好的解释。第三，对研讨目的的明确。“希望获得学术训练方面的指导”是研究生参与到在线研讨教学的最直接目的，所有受访者均提到这一点。对于一年级研究生来说，希望通过在线研讨教学获得选题方面的指导、学术写作的训练是最直接的学习诉求。与前两者不同的是，这一价值取向下部分学生是被动的，是在自我强迫下参与到研讨教学中，不过这仍是正向的价值取向，是研究生在权衡教学目的(困惑澄清、自我提升等)与其附加产品(担心他人评价等)之后做出的选择。在线研讨教学中，教师基于研究生价值取向，抛出主题、确定目标并引导研究生产生发问、辩论等，使得研讨更有意义。

3.师生共同营造尊重和弹性的氛围

多位受访者提到良好的课堂氛围对自己参与课堂研讨有推动作用，其中关键词包括轻松、活泼、融洽和谐。在这样的氛围里，面对教师提出的问题，学生逃避、羞涩的心理活动减少，而是认为有答案就该说出来，使自主、真实发言变为常态。

在计划在线讨论时，教师必须超越仅仅提供讨论主题和回应空间的范围[2]。教师尊重学生的态度对学生有着举足轻重的影响。有受访者表示：“在其他课上，有的老师严肃的态度让我不敢说话，只想在课堂里隐身。”让学生感到自在并愿意表达，而且不一味迁就学生，综合访谈材料来看，这应当是一种专业、尊重的态度。例如有受访者描述该课程中“老师不会因为回答不好而责备，我可以随时发表自己的观点，参与感较强”“无论我们如何作答，老师都会耐心分析，让我不再担心自己表现得不好，也就更加敢于思考”。基于此，受访者认为自己的话语权在课堂教学中真正被尊重，也就更愿意表达自己更真实的思想与见解。有3位受访者都提到自己主动分享是希望得到教师和同学的评价。值得注意的是，渴望得到教师的评价并非仅是希望自己的答案被认可，受访者表示也包含受到追问和质疑，但并不会因此感到丢脸、惭愧，而是认为可以帮助自己更好地理解问题，以达到良好的学习效果。

四、研究生在线研讨教学有效实施的策略

“现代教学论”在线研讨教学实践取得了较好的效果，结合个案研究所揭示的研究生在线研讨教学状态,可从三方面提出教学效果的提升策略，具体涉及提升研讨内容的价值性、增强课堂教学的目标性以及如何提升教师反馈的全面性。

(一)合理组织，加强研讨对话的真实性

美国教育专家迈克尔·黑尔(Micheal)和伊丽莎白·斯蒂(Elizabeth)在《学生为中心的课堂讨论》一书中对真实参与性问题的识别提出了四个教师可以思考的问题，其中一个是：讨论仅仅是说出自己的观点，还是学生之间的彼此回应[15]。从实践中得到的答案是学生不仅要愿意阐述自己的观点，也要与教师、同伴间彼此回应，才能让对话真实性趋于最大化。

研究生在线研讨教学让那些在面对面研讨时感到局促与自我怀疑的学生有了更多的发言机会，使得学生的身份信息更为明确。但有时学生出于对教师评价、课堂表现等因素的担心，会产生自己也该发言的想法，从而强迫自己参与研讨，提出一些重复或者已经被证实的问题，使得研讨对话的真实性存疑。在类似情境下，教师可以通过合理的施压和释压来调节学生状态，以达到更好的互动效果。再则，研讨教学实践呈现“无小组不讨论”的现象。但其实方式不是最重要的，也不是教学的最终目标。斯蒂芬(Stephen)针对判断讨论的适当水平提出了一条原则：当一个人发言时，如果小组中的其他成员感到被剥夺了发言机会，那么这个人就说得太多了。反之，如果两个人之间进行的对话具有可拓展性，即如果有人愿意加入谈话，他不会被排斥在谈话外，那么这个谈话就是非常好的[16]。因此，教师对研讨教学做出合理判断、有效组织，让研讨真实地发生才是让研讨内容具有价值的关键所在。

(二)明确目标，促进深度双向互动

在线讨论教学强调教学过程中师生的交流互动，“讨论”作为一种教学方式，方式本质上还是手段，是为目标服务的[17]。在线研讨教学的开展最终还是以完成教学任务、帮助研究生发展为目的。相应地，细化的任务目标，又让研究生感到研讨主题与目的真实可触，能够在研讨中获得有效反馈，切实解决问题，从而愿意参与到互动中来。明确课堂教学的整体目标和研究生个体的目标，在在线研讨教学课堂无疑都非常重要。

虽然本研究中呈现的研讨教学已经脱离了故作热闹的无价值研讨阶段，师生、生生之间对教学主题进行了许多有意义的互动，在该过程中达成共识，澄清困惑，解决了问题。但整体看来，教学中的触发事件仍常常由教师发起，辩证性的问题较少由学生提出。这一问题成因复杂，除学生主体因素(例如学生受性格或文化背景影响，不愿阐述自己的辩证思考，担心发言时成为焦点等)外，本次实践中发现，研究生在初次进行研讨教学时对其流程及目的尚不明确，是时常处于应答而非互动状态的原因之一，当教师对阶段性研讨成果进行总结，并建议学生可以进一步凝练产出论文成果时，学生明显呈现更积极的互动反应。由此，明确研究生在线研讨教学与研究生自身的近中长期目标，有利于调动研究生的成果意识，从而加深研讨互动，增强课堂教学粘性。

(三)关注过程，构建反馈全面的评价机制

研究生在线研讨教学过程本身具有及时性和延展性。一方面，教师的及时评价与反馈不断促进研究生修整自身成果，另一方面，师生互动活动常常延伸至课堂之外，不是一堂或一门课的考核就可以完结的。因此，在重视目标的同时，也应当关注过程，形成较为全面的评价机制，为在线研讨教学的有效推进和研究生能力的持续发展保驾护航。首先，平衡形成性评价的权重。研究生的教学成果检验方式主要为论文考核，研讨教学重视主体体验性与过程性，而这样的考核方式本质上依旧倾向结果性评价，课堂内外的阶段性任务、多样化成果展示和学生反馈评价在一定程度上能缓解这样的问题。需要注意的是，被验收的成果不能是经过课前大量准备的“演讲”，而是在研讨教学过程中通过短暂的沉默思考或小组研讨产生完整观点；且应当规避在课堂上花大量时间来进行小组成果汇报，否则既打消了学生对课程的好奇心，也减少了学生在课堂中思维碰撞的机会。课前的任务应让学生对教学主题有所了解，而非取代研讨教学。其次，进一步挖掘影响因素以确定指标。对在线研讨教学的评价指标大多为学生参与率、教师的控制、成果的验收等方面，在之后的研究中，应尝试主要从教学内容出发，发掘更具学科适应性和关注学生知识、能力与情感的评价指标。最后，评价机制亦是激励机制，课后反馈评价应当课课有回应、师生有回应，帮助师生完善在线教学的同时，促进师生课后交流，以此最大程度地提升教学的有效性。