本土化乡村教师培养：内在困境与破局之道

● 王亚晶

一、问题的提出

“本土化乡村教师”主要指学生个体从乡村走出，接受教育之后，重新返回本地乡村，做一名乡村教师。本土化乡村教师具有共同的地域认同、身份认同、价值认同，是“集中居住同一区域、认同共同的地方文化、使用同一地方语言的乡村教师群体”[1]。欧美等国同样注重本土化乡村教师培养，他们开展的家乡教师项目(Grow-your-own)，就是从农村地区选拔学生到当地教师教育机构学习，学生毕业之后回到自己家乡的农村学校任教。[2]

本土化乡村教师培养伴随乡村教师队伍建设、乡村振兴战略、新型城镇化建设等议题，受到社会的高度关注。特别是近年来新教师择校竞聘受到城镇化驱动，呈现明显的“向城性”特征，中小学教师来源出现城乡间的显著质量分化，更是引发人们对教师结构性矛盾的关注。2015 年，国务院颁布《乡村教师支持计划（2015—2020 年）》，明确提出“鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养”[3]。2018 年，教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》的通知，提出“推进本土化培养，面向师资补充困难地区逐步扩大乡村教师公费定向培养规模，为乡村学校培养‘下得去、留得住、教得好、有发展’的合格教师”。[4]2020 年，教育部等六部门发布《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，提出“加强定向公费培养，各地要加强面向乡村学校的师范生委托培养院校建设，高校和政府、学生签订三方协议，采取定向招生、定向培养、定向就业等方式，精准培养本土化乡村教师”。[5]本土化乡村教师在国家教育政策文本中被赋予新的时代内涵，它承载了当前社会发展中，人们对基础教育优质均衡发展的一种深切期盼。

本土化教师培养致力于解决我国乡村师资建设的“短板问题”，它的关键词是招生、培养、就业过程，乃至使用、评价中的“定向”准则。当前，本土化优质乡村教师培养更多成为一种政策推动，依靠政府部门的相关项目资金来推进。这种外在推力对优秀大学生回乡确实发挥了重要作用，优化了师资来源结构。但不可否认，它尚未完全按照农村教育的现实需求以及基础教育结构、人口布局变化等做出长期规划。事实上，这一规划也很难做好，因此也未能很好地建立起面向整体农村教育的长效教育投资保障机制。如何更好地畅通城乡一体配置渠道，引导优秀人才向乡村学校流动，使优秀的学子真正扎根乡土，推进乡村教育的良性可持续发展，其内源性机制是值得我们深入探究的重要课题。在这一背景下，研究新生代“00后”个体选择师范教育的旨趣，特别是对其“流动”旨趣的关切无疑具有现实意义。在本土化乡村教师来源讨论中，笔者企望借助相关个案，以深度访谈等研究方法，对师范生个体化建构知识进行探究，对其个体选择意图做以下分析：

a.“当老师”的个体意愿：选择师范教育的缘由是什么？

b.“走出乡土”的现实考量：对未来“身份变更”有着怎样的定位？

c.这些认识对“本土化乡村教师”培养有何启示？

研究遵循以上逻辑主线，尝试勾勒出城镇化进程中非定向师范生专业学习实践的内在机理。

二、研究方法与理论视角

（一）深度访谈

在师范教育模式向教师教育模式转型进程中，选择师范教育的个体对教师教育、教师身份及教师职业等的认识带有鲜明的时代印记，也带有深刻的个体化建构色彩。这些个体化的建构知识是个体是否选择师范教育、如何择校竞聘，以及是否长期投身教师事业等的重要影响因素。进言之，这些个体化建构知识内化成为师范生专业成长的重要组成部分，并深刻影响着其持续化专业成长。深度访谈兼具的规范性与开放性，与本研究主题具有恰切性。

研究者选取S 师范大学理学院2019-2021 级的来自农村的非定向在读师范生，择选其中具有代表性的9 位师范生进行了深度访谈。访谈对象包含数学、物理学、科学教育三个专业学生。这9 位师范生生源、成长与学习经历各具独立性，且9 位师范生也对本研究非常感兴趣，乐于配合本研究的进行。受访人具体情况如表1 所示。本研究访谈对象的编码方式为“O/I-M/F-编号”，其中，O 代表省外师范生，I 代表省内师范生，M 为男性，F 为女性。

表1 受访人样本信息

（二）个案的选取

本研究在个案选择上，遵循目的性抽样原则，将目光聚焦在东部沿海省份的一所地方本科师范大学。S 师范大学作为一所具有优良师范传统的综合性大学，地理位置优越。该学校学科涵盖教育学等11 大学科门类，设有13 个二级学院，其中二级学院理学院现有数学、物理学、科学教育三个师范专业，数学、物理学是省级“十三五”一流学科。从S 师范大学理学院近五年毕业生统计数据来看，师范生考取公办教师率较高。数学专业2016-2020 届应届本科毕业生，当年就业“考编”率分别为40.91%、54.41%、48.86%、51.74%、67.82%。①选取该学院在读师范生作为研究对象具有较好的代表性。

（三）理论视角

本研究主要借助社会文化理论流派（sociocultural theories）的文化-历史活动理论具体剖析相关因素。文化-历史活动理论发契于德国古典哲学以及马克思与恩格斯的辩证唯物主义，由心理学家维果茨基（Vygotsky）正式提出，后经过列昂节夫（Leontiev）等人发展，成为当代社会科学研究领域中一个重要理论流派。文化-历史活动理论认为，人类改造环境的能力体现在不同活动系统（activity systems）中，并以人类集体行动的方式实现；人们所有的心理现象（包括学习）都是在某种特定活动中表现出来的。[6]由此，师范生参与专业学习、择校竞聘行为也应放在特定文化历史情境下来考察。

将师范生学习实践置于特定文化历史情境的“活动”（activity）中考察，需要了解“活动”的不同要素及其相互关系。列昂捷夫指出人类“活动”包括七元素：主体（subject）、客体（object）、中介工具（mediation）、共同体（community）、制度规则（rules）、劳动分工（division of labour）、活动结果（outcome）。它们在历经不同学者深入探寻关乎人的发展的不断推进中，其核心要素已“从关注单一活动系统发展到多系统间的互动”，学习行为、知识与信念在不同活动发展阶段不断被重构、反思和固化。[7]本研究以文化历史情境为考察中心，探寻当前师范生“当老师”的个体化知识建构的动态发展过程，特别是对其影响性因素做出相关分析。

三、“当老师”的文化历史环境

将师范生学习实践置于特定文化历史情境中考察，可以发现，教育实践的“制度规则”“劳动分工”乃至教育实践整个活动系统均发生了巨大改变，教师培养的文化环境具有历史生成性，它经历了从“区隔”到“流动”的实践转向，从而重构了师范生的学习行为。“区隔”的文化环境主要是指，教师培养的独立性、定向性、一元化模式，所带来的师范生的学习实践的参与带有某种空间属性色彩，人被“嵌入”到地方不同层级的教育情境中，教育学习和工作与生源地、身份层级、分配计划紧密相连，而绝不仅仅是个人自发的选择与实践；“流动”的文化环境主要是指，伴随教师培养层级提升至高等教育，教师培养模式日趋多元、开放，突破了师范生学习实践的空间束缚，以及由此带来“瓦解传统”的心理变革。

（一）中小学教师“地方化”：师范教育的“区隔”现象

新中国成立后直至20 世纪90 年代中后期，国家师范教育体系相对独立，呈现某种“区隔”特性。这种“区隔”既体现在师范生招生过程中地区的定向性，即“从哪来到哪去”，也体现在培养机构在培养过程中任务的层级性，即不同层级的师范院校承担着不同学段教师培养任务。

新中国成立初期，百废待兴，基于人才培养的紧迫性，针对师资不足的现实问题，国家逐步确立起教师培养的层级建构。当时为满足国内经济建设需要，实现培养和提高大量初、中等学校师资的迫切任务，国家以“培养新人”——社会主义事业建设者和接班人为导向，对师范教育采取“安定、巩固、调整、发展”[8]的方针。针对原有各级师范学校的改造问题，国家重点明确了师范教育的方针与任务，着力统一各级师范学校的教育制度、教学计划以及教育内容等，积极调整中等师范学校以及高等师范学校的分布及设置。1951 年，第一次全国初等教育与师范教育会议上，国家明确提出“中等师范学校的任务是培养小学和幼儿园的师资和部分工农业余学校的师资。高等师范学校的任务是培养普通中学、工农速成中学、师范学校的师资以及其他中等专业学校普通课的师资”[9]，由此奠定了分层分类培养师资的基本格局。1952 年实施高等学校院系调整，大致奠定了我国高等师范教育的格局，初步形成了独立的师范教育体系。

改革开放以来至20 世纪80 年代中期，国家出台了大量政策文件，调整、规范、指导师范学校的招生培养，对各级师范学校学制统筹规划，确立了以定向方式招收、培养新教师的政策。当时，普通中等师范教育的主要任务是培养小学教师。1978 年《教育部印发关于加强和发展师范教育的意见》提出，“力争在三五年内，经过有计划的培训，使现有文化业务水平较低的小学教师大多数达到中师毕业程度，初中教师在所教学科方面大多数达到师专毕业程度，高中教师在所教学科方面大多数达到师范学院毕业程度”。[10]在确定培养层级基础上，对高师、中师毕业生实行统一调剂、定向分配的原则。1978 年，国务院转批《教育部关于加强中小学教师队伍管理工作的意见》的通知，要求“高师、中师毕业生应全部分到教育战线工作。高师、中师毕业生的分配计划，由省、自治区、直辖市教育部门会同计划部门、人事部门共同制定，派遣工作由教育部门负责”。[11]这一定向分配的原则在80 年代得到重申，如1980 年教育部相关文件明确要求，中等师范学校培养小学师资，“学生毕业后一律回本地任小学教师”[12]，明确了“小学教师地方化”[13]，以使得师资培养与地区师资缺额匹配。高等教育领域同样要求“切实执行国务院批准的毕业生分配计划和国务院有关部委制发的调配计划”。[14]梳理这一时期的国家师范教育政策，可以清晰感知教师培养目标及培养模式的定向一元特征。80 年代后期我国教育体系改革虽在国家政策层面逐步推开，但一直到90 年代中后期，伴随师范生就业包分配制度的打破，中小学教师来源的“区隔”现象才真正有所转变。

（二）教师来源“多样化”：教师教育的“流动”现象

20 世纪末期以来，我国师范教育实现了巨大转型。国家政策话语体系中的“师范教育”向“教师教育”转变，教师培养的开放性成为主导，教师培养的层级不断提升。开放的教师教育体系下中小学教师培养“大学化”，为职前教师的跨省域、跨市域学习实践创造了契机，也使得师范教育的传统心理发生变革，一些师范生在求职时面临着是否回归乡土的现实抉择。

从政策背景来看，20 世纪末期以来的教师教育体制机制改革为师范生流动提供了制度支撑。1999年，《教育部关于师范院校布局结构调整的几点意见》明确提出，“以师范院校为主体，其他高等学校积极参与，中小学教师来源多样化；师范教育层次结构重心逐步升高”等工作目标，明确了在21 世纪初，推动中小学教师教育培养层级逐步过渡到高师本科和高师专科的二级师范。师范学校层级和布局的调整，招生就业制度和办法的进一步改革和完善，直接影响到师范生求职就业问题。这一时期市场经济高速发展，城镇化快速推进，又催生出师范生跨域流动的经济基础和思想根基。经济“积淀出了一个新秩序，一个首先按经济标准来界定的新秩序”。[15]立足社会本身来审视，“流动”也成为现代性的重要特征，“旧有的结构、格局、依附和互动的模式统统被扔进熔炉中去，以得到重新铸造和型塑；这就是天生要打破边界、毁灭一切、具有侵犯色彩的现代性历史中的‘砸碎旧框架、旧模型’的阶段”。[16]时代剧变，对人的思想认识产生了深刻影响。21 世纪初，受市场经济冲击，教师队伍在整体稳定的前提下也呈现出一定的不稳定性，在职教师的“流动”成为一个时期的显著特征。[17]不仅如此，新教师择业竞聘也逐渐流向东部沿海地区，教师结构性矛盾日益凸显。相关调查发现，某西部县乡村新教师补充困难，增量教师“下不去”，“2018 年计划招聘特岗教师120 名，实际到岗只有13 人，到岗率仅为10.83%”。[18]与之相对，东部地区中小学新教师招聘则“内卷化”严重。

通过考察上述不同时期的文化历史环境可知，以20 世纪末为分水岭，师范教育培养体系逐渐由定向、一元，转向开放、多元。现阶段，师范生个体的选择权与流动机会不断增多，加之受到城镇化的外在牵引，“本土化”概念受到极大冲击。也正是因为如此，“出去当老师”逐渐内嵌于经济薄弱地区师范生内心中，成为他们择业竞聘的一种优先性选择。对他们而言，选择“走出”还是“回归”，关乎他们的未来发展。

四、“当老师”的个体化知识建构

（一）“当老师”的个体意愿

立足文化-历史活动理论视角审视，当前“00 后”个体所处的社会情境产生了巨大变化，教师教育培养体系的开放多元、市场经济以及城镇化进程的推进，社会整体对教师职业认知的重新定义等，构成师范生对选择“当老师”的心理重构的社会基础。“当老师”的个体意愿中，虽然在师范教育的重新解释、抉择与挑选方面具有鲜明的个体特征，但这些特征中呈现出对地域、身份、价值的重点观照。

1.“当老师”意愿中的“地域”倾向

在许多求职者的理念中，不同地域往往因为集聚了不均衡的教育资源而成为“标签化”的存在。师范生考虑“当老师”，迈出的第一步往往是参照“标签”选择省份、城市、学校，以及与相关省域基础教育课程结构相匹配的专业。这意味着，师范生对地域的敏感不仅体现在求职环节，也体现在填报志愿环节。由于基础教育课程结构存在一定的省域差异，因此有意向选择跨省就业的师范生，在专业选取上存在一定的“地域前置”倾向，表现为对地区基础教育学科教师需求现状更为关注，并直接影响到师范生的专业选择。一些师范生在填报高考志愿的时候，通过选择“出去走走，拓宽视野”，在获取优质的师范教育资源同时，也在“未雨绸缪”，为四年后的求职应聘“挣得砝码”。“我那个分能上本地师范大学，但是我想出来，因为这边资源更多。当时，我报考师范专业，班主任就说：‘你要当老师，你千万不要回来，你不要给我出去又回来！’”（O-M-1）

2.“当老师”意愿中的“身份”期待

教师职业的“身份”标签作用显著。师范生选择“当老师”，往往意在求取体制内的安稳、体面，以及较好的工资收入，这些评价侧面勾画出教师是具有优越身份与较高地位的职业。近年来，教师社会声望、社会地位逐渐提高，特别是在经济发达地区，中小学教师成为惹人羡慕的岗位，以致出现硕博等高学历人群“扎堆”现象，这也深刻影响到学生对师范学习的行为选择以及未来生涯规划。现实来看，虽然不同地区教师待遇具有显著差异，但教师总体待遇呈现向好局势，教师社会地位普遍较高，在社会群体中享有较高声誉，因此师范专业成为学生高考填报志愿的首选专业之一。“我们那一届高考报志愿主要有三个大方向：计算机、教师和医生，这是当时比较热门的三个行业。我个人比较喜欢教师，所以就选了师范。教师名声好，工资待遇也不低，如果家里有个当老师的，感觉就很好。”（I-M-3）

教师工作的稳定性、工作的专业性，教书育人过程中带来的成就感，以及被建构的教师工作“较为轻松”等相关认知，也是驱动个体选择师范专业的重要原因。“我的父母就觉得教师比较轻松，一周大概上几堂课，布置一下作业。关键是他们觉得教师有假期，可以出去旅游啊之类的。”（O-F-7）

3.“当老师”意愿中的“价值”蕴含

对教师职业价值的不同认识支配个体做出具体行为选择。“我感觉教师职业很高尚，我理解的教师工作就是培养学生的一个过程，在这个过程中自身会得到一种道德上的满足感。引导学生学习，看着他们不断成长，我感觉是一件很有意义的事情。”（I-M-3）

影响个体选择师范教育的主观因素中，“兴趣”占据主导位置，班主任、任课教师往往成为激发学生兴趣的重要人群。访谈中，9 位师范生均表示对教师职业“一直比较感兴趣”，即便是遭遇高考“被调剂”的一位师范生也认为，“师范专业也是当时考虑的一个方向”。也有研究对象表示，因为受到任课老师影响，自己才更加喜欢师范专业，希望未来也能当一名老师。“我的高三物理老师教法很独特，他让我们自己到讲台上讲题。在这个过程中，我感觉很有成就感，所以慢慢喜欢上了‘老师’这个职业。”（O-F-2）

不可忽视，个体职业价值观又受到当前教育文化的影响，不同学段呈现不同的文化特征。这种教育文化深受一线教师影响，同时又受到学校、行政部门，乃至学生家长等整个教育组织结构内相关因素影响。譬如小学教育阶段，家长在教育中表现出的“越位”行为，及其所扮演的过度参与角色，使得师范生普遍认为小学教学“难教”“不像教书”“要应付家长”，这些刻板印象渗透进个体化知识建构中，影响着师范生的职业规划。“我觉得小学不太像是‘教书’，更像‘育人’”。（I-M-6）“我不想教小学，因为教小孩子有比较难‘对付’的感觉，而且我感觉小学不仅要教小孩，还要与家长周旋。”（O-F-2）

（二）“走出”与“回归”的现实考量

在“走出乡土”还是“回归乡土”的问题上，师范生个体生涯规划中对主观诉求与客观现实有着不同考量。主观方面大致存在“留省”“走出”“回归”三种脱域心理预设。所谓脱域，②意指个体意愿冲破了传统一元化师范教育习俗与实践的区隔限制，将社会关系从具体情境中分离出来，具有了独立状态和自我流动能力。脱域心理预设立足于职业报酬、身份变更、职业发展等几个方面，它们构成现实选择的“推力”或者“拉力”。而在客观方面，教育政策具有显著制约作用，它设置了教师求职招聘的门槛、师资待遇、职业发展等条件，构成师范生求职绕不过去的现实“门槛”。

1.主观诉求

对个体“走出乡土”还是“回归乡土”的问题进行考察，在主观层面主要有三种心理预设：“留省”“走出”“回归”。三者虽有不同的行为预设，但又具有相似的聚焦点，即在目标选择上都聚焦于未来职业的综合待遇、生活成本、身份定位、发展平台等几个方面。

一是“留省”。“留省”一般是指高考后选择留在本省的师范院校学习，计划毕业后留在省内（本土）发展。研究发现，这类学生的家乡所在地省份大都经济条件较好，环境宜人，基础教育发达，教师的薪酬待遇以及发展平台较好，教师职业的社会评价较高。由于省域整体区位优势所在，即便是位于乡镇地区的中小学往往也具有了超出西部不少城市的资源优势。因此，对地方本科师范院校的学生来讲，“本土化乡村教师”也成为一种不错的职业选择。对他们而言，能进入体制内就业，能享受“熟人社会”的社会资本而不到陌生环境重新磨合、重新融入，本身就满足了自身职业的期许。“不想出来”的心态成为求职的第一主观诉求。“我家乡是乡镇（东部沿海Z 省），比不上大城市，但是基础设施不差，如果薪资水平和城市差别不大，我更愿意回去，因为离家近，熟人也多。”（I-M-5）相比较而言，东部沿海地区教师招聘条件更高。为了能有足够“资本”竞聘留在本省，考研就成为一条必经之路。“留在本省也要看机会，周围很多中学都要研究生学历，或者一些‘985’‘ 211’之类的毕业生。我们那边要求也不会低，所以我个人意向就是先考研。”（I-M-3）

二是“走出”。“走出”的求职选择，意味着主观预设上不想回到家乡任教，甚至不想回到家乡所在地的省域发展。“出去当老师”，在选择师范教育的同时就预设了未来的就业指向，通过跨省域学习为跨省域流动创造前提条件。调查发现，这类学生家乡所在地的省份在经济发展、人居环境、就业满意度等方面与东部沿海省份均存在着显著差异，教师的薪酬待遇、身份地位、职业发展等方面也不尽如人意。“我们那边，一个月工资也就两三千。所以我们班主任说：‘你要当老师，千万不要回来！’”（O-M-1）“我肯定不会回去当乡村老师。因为好不容易读出来了，都想留在大城市过更好的生活吧。当然，除非政策很诱人，或者没有更好的出路了，或者其他人有大情怀这类……不过感觉这种很偶然。”（I-M-4）走出乡土蕴含着对“换一种身份”的渴求。研究发现，大学生回归乡土与否，这一认知并不是来自对人性的解读，而是一种集体建构，这种建构往往成为大学生走出乡土的现实“推力”。“‘乡村’两个字成了一道枷锁，为了赢得自身在现代教育中的合法性地位，‘乡村’成了一个急于抹去的印记，急于从‘乡村’的身份符号里挣脱出来，对学校自身使命的认识离那个时代越来越远了。”[19]正是对身份变更的渴望，去土离乡的“骚动”，支配着他们作出一种“更好的”行为选择。所以无论选择“出去”还是“回去”，研究对象的关注点都是立足于对美好生活的追寻。毋庸置疑，“出去当老师”就是怀着一种对“当老师”的美好憧憬，怀着对职业发展的美好期盼，希望能在更高平台上施展自己的本领。“每个人的标准不同，我首先肯定是希望到好一点的地方发展。比如在沿海大城市这样的，因为发展平台很重要。”（IM-3）

三是“回归”。“回归”是指在“走出乡土”的同时就预设了“回归本土”的心理意愿。研究发现，大学生选择“回归乡土”，并不一定完全由学生生源所在地的经济条件、自然环境所决定，他们对家乡所在地就业满意度的主观认知体验往往成为一种现实“拉力”，会对回乡起到关键拉动作用。这种主观认知体验在薪酬待遇、身份特征、职业发展等方面体现得较为明显。从生活成本来考量，相比较于城市地区，乡村地区经济发展水平低，相应的生活成本也较低，如果工资水准能够达到求职者的内设心理标准，也会成为一种“拉力”，吸引师范生回归本土。“在乡镇教书可能环境不是那么好，但是工资待遇还可以。我们那边（西部G 省）教师收入还比较可观，像我姐、我姐夫都是老师，他们的工资完全可以自己买房、买车。”（O-F-2）对于“回归乡土”做一名乡镇教师，是否会面临身份危机以及职业发展瓶颈问题，研究发现，“性别”会带来一定缓冲作用，同时由“重要他人”所建构的群体认知会消解认知偏差，而乡村教师日益多元化的发展路径也会成为积极推动要素，这些因素综合作用可以吸引到更多大学生返乡任教。“家里就觉得，女生当老师那肯定好啊，我爷爷、奶奶就觉得当老师是最好的。”（O-F-2）“我想考家乡的‘特岗计划’，能考进去的话可以再慢慢考上来。我姐姐以前就是在乡下教，她现在已经考到县城学校了。”（O-F-2）

2.客观考量

在中国城乡二元结构体制下，城市教师的地位优于农村教师，这早已成为一种“集体共识”[20]，农村孩子跳出农门的期盼也成为一种行动选择的考量因素。但是从客观层面，对“走出乡土”还是“回归乡土”的问题重新审视可以发现，教育政策对师范生行为选择起到重要的驱动作用，因为不同层级的教育政策关涉到师范生求职招聘门槛、师资待遇、职业发展等现实问题。基于教育政策主导视角，又可以归纳区分为主动回归与被动回归。

一是主动回归。基于教育政策驱动的主动回归，主要有“特岗教师”计划、公费定向培养师范生计划、“三区支教”计划等方式，这些政策确实能够起到有效的提升发展平台，助推师范生获取未来职业发展“资本”的重要作用。“我们那边政策就是，如果你愿意去一些偏远山村支教几年再找工作，当地教育局会有政策倾斜。”（O-M-1）“现在不是在搞乡村振兴嘛，是应该有与城市一样的中小学。打通政策壁垒，还是可以吸引大学生返乡的。长久看，住在乡下环境更好，也会有很多城市人愿意回到更美好的乡村。”（I-M-9）

二是被动回归。基于教育政策驱动的被动回归较为内隐，比如就业中存在的隐性地区保护主义等。一些地区学校在招聘中会将不少岗位设置户籍限制,仅限当地户籍报考，这一求职招聘门槛会使跨省域流动的师范生要想在流入地“扎根”，就不得不面对这些现实困境，而需要通过其他“硬件”提升来补偿“户籍缺陷”。这也使得不少外地户籍的师范生只能被动选择“回归本土”。“一些学校会照顾本地，对外地考生来说要求相对更高，可能会要求你学历高一点。”（IM-9）

相比较而言，不管是主动回归还是被动回归，如何实现从“下得去”到“留得住”更值得关注。一方面，需要积极关注农村教师主动参与的“身份转型”运动所带来的流动现象。近年来，一些定向师范生、乡村“特岗教师”在任期满之后选择流出，他们依旧期待通过“考到城里”来实现乡村教师身份向城市教师身份的转换。另一方面，需要积极关注如何化解地域区隔带来的文化不适现象。当前的“优师计划”推行“省来县去”模式，输送教师到重点帮扶县的偏远地区，一定程度上可能产生“水土不服”。即便真正回归本土本乡，也可能因所受教育的“离土化”而带来某种文化“区隔”，因此对乡村教师文化适应问题需要有新的思考。“我二姐，她以前也是在乡下呆几年，后来考到我们县一小。如果想要到城市里面发展的话还要再考，能考上就考。”（O-F-2）“不是很多人愿意去乡村教书，因为路途遥远，可能回家比较麻烦。一些外来大学生，即便是本省人也面临习俗的差异，就是同乡的可能也还要经历从城市到乡村的再适应。”（O-F-7）

五、启示与建议

在教师来源渐趋多样化，但教师来源结构并不均衡的背景下，通过深度访谈9 位有乡村背景的在读师范生，了解其对师范教育、教师职业的个体化知识建构，能够获得高校师范生培养，特别是本土化乡村教师培养的相关启示。

（一）以教育补偿政策均衡配置资源，完善乡村教师待遇保障机制

将个体选择置于社会政治、经济、文化发展互动中，以观照国家政策、经济发展、社会文化对个体选择的重要影响。基于历史发展审视，工业革命推动和市场经济大发展形成了普及教育的动力，并直接促进了师范教育发展。继续深入推进师范教育迈向高质量，推进现代教师教育体系建设，应立足经济基础，着力发挥资源配置在教师配置中的关键牵引作用。

当前，新型城镇化不断推进，个体的“向城性”表现更为突出，“资源”作为内嵌于社会体系再生产进程中的重要配置，成为人们追逐的对象。社会学家安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）曾将资源分为配置性资源和权威性资源。“配置性资源指对物质工具的支配，这包括物质产品以及在其生产过程中可予以利用的自然力；而权威性资源则指对人类自身的活动行使支配的手段。”[21]具体来说，“物质资源可称为吉登斯描述的配置性资源，行政资源可称为吉登斯描述的权威性资源”[22]。相比于乡村教师，城市教师无疑拥有更多优势“资源”，诸如学生家长等“消费生产者”的资源，以及历史发展进程中，国家义务教育治理非均衡发展模式驱动产生的种种资源。进入21 世纪后，国家实施了一系列针对农村和中西部欠发达地区的“教育补偿”政策，对既往的“城乡有别”的义务教育供给政策下的资源不均衡作出努力调整。即便如此，资源的均衡化配置仍需要较长时间推进。教育资源配置上的差距，以及由此带来的城乡教师社会地位、社会声望的差距，均成为驱动师范生优先选择城市而非乡村的直接原因。

推动基础教育资源合理配置，应着力于推行新时期的教育梯度发展战略，在制度层面大力增强乡村学校的配置性资源，并完善乡村教师待遇保障机制，切实提升乡村教师满意感。一是在新时代乡村振兴大格局中，将乡村教育发展置于应有位置，加快推进农村教育现代化；依托“教育补偿”政策，致力于提升乡村教师队伍质量，深入开展乡村教师成长支持政策，实现优质教育资源的积极获取，拓展乡村教师特别是偏远地区教师职业成长通道；二是完善乡村教师待遇保障机制，建立生活补助政策，提高生活补助标准，切实提高乡村教师生活待遇；在绩效工资政策上因地制宜灵活调整，对条件艰苦地区学校的教师适当倾斜；提高乡村教师的社会地位与社会声望，使乡村教师成为真正有吸引力的职业。

（二）以社会支持系统重构乡村教师角色，厚植师范生乡村教育情怀

师范生个体对教师职业的朴素认识是主动建构与被动建构双重作用的结果。主动建构主要指个体在自我兴趣、认知、评价等综合作用下，生成了内在于己的知识图式；被动建构主要指个体的认知评价脱离不开社会文化的作用，教师职业的“被言说性”对个体认知图式带来一定冲击，甚至会对个体原有的知识图式带来颠覆性影响。

教师作为社会的特殊“阶层”，具有独特的文化属性，它的独特性之一就体现在它在被言说、被建构中逐步成了一个分化的角色。一方面，教师职业被描述为待遇好、受尊敬，稳定、体面，极具吸引力；另一方面，教师职业又被描述为收入低、门槛低、负担重、“学生保姆”、吸引力下降。教师职业角色分层化，或者毋宁说，是一种“阶层文化”的断裂。断裂的原因，很大程度上来自教师所嵌入区域的差异，特别是不同区域的经济分化赋予区域内教师不同的“阶层”角色。齐格蒙特·鲍曼（Zygmunt Bauman）在谈到个体如何重新嵌入被打破了的僵化的社会等级结构时曾指出：“与正在形成的被阶层限制的社会类型和行为模式保持一致，模仿他们，遵循这种生活模式，适应这个阶层的文化，不要掉队，也不要违背它的规则。”[23]显然，师范生在追求自我的生活目标、即将作出行为选择时，会偏向更高的层级，“通过紧密团结并从事集体行动来弥补个体的脆弱”[24]。

如何重构新时代乡村教师角色，消解既往的“阶层分化”特征，使其成为真正有吸引力的职业，既需要从社会宏观领域着眼，也需要从微观领域着手。在宏观层面不断完善教师待遇保障机制的基础上，需要在微观层面实现两个努力：首先，应发挥教师、学校、乃至学生家长合力，着力构建积极的乡村教育文化。由于个体的行为选择受到社会经济文化洗濯，受到维持一定时期的整个社会观念体系的主导，特别是个体的师长、亲友、伙伴等“重要他人”，他们在个人知识体系形成中发挥了重要作用。在职业认知及选择方面构筑强大的社会支持系统，意味着应首先去除社会大众对农村教育、农村教师的偏见，使更广泛的群体，包括师范生个体及其周围群体走出认识误区和偏见。其次，应发挥师范教育在厚植乡村教育情怀中的促进作用。在师范教育阶段着力提升教师候选者任教农村的专业准备性，夯实未来专业发展基础，在教师教育课程教学中建构适宜的教学模式，在课程学习中加强针对性学习，特别是善于融入乡村价值的核心理念，围绕厚植乡村教育情怀，有相应课程体系建设、职业发展规划，使师范生回归乡土成为一种内生性认知。

（三）以城乡融合发展保障乡村教育活力，拓宽乡村教师专业成长空间

推进优秀本土化乡村教师培养，促进义务教育优质均衡发展，体现了新时代背景下教育发展理念、发展方式与发展内涵的价值遵循，彰显了义务教育的均等性和普惠性。要实现这一目标，还需要建立健全城乡融合发展的体制机制和政策体系，保障乡村教育发展的持久活力。当前，社会公平已成为政策判断和公共行动的标准，[25]推动教育公平发展和质量提升，关键一环在于优质师资。然而，在城乡公共服务体系不均衡的现实境况下，经济困难地区优秀教师引得进、留不住，教师使用、管理、发展的机制体制建设相对薄弱，教师资源在义务教育资源配置中的价值难以全面发挥。化解教师治理困境，构建现代教师治理体系，要在城乡建设一体化的过程中并轨解决，打通城乡要素自由流动制度性通道，提高基本公共服务均等化水平，缩小城乡发展差距和居民生活水平差距，从而建立健全城乡教育融合发展的体制机制和政策体系，打造乡村教师宜居土壤和发展环境。

着力于构建城乡教育融合发展的现代教育治理体系，还需要以专业化乡村教师管理不断拓宽乡村教师专业成长空间，“让教师在职前、职后的教育生活中获得专业性的支持和帮助，最终能够在教师队伍内部形成良性的专业自治”。[26]在理念上，最终确立起将本土化乡村教师培养作为教师专业化发展的题中应有之义，形成未来教师专业发展的内在价值信念，将教师个人发展与国家教育人才培养、现代化教育强国建设的目标融合，培养有坚定理想信念、热爱教育事业的教育家型教师；在路径上，应重视师范生日常学习共同体建设，形成对乡村教师职业认知、理性规划职业发展的良性氛围，在师范教育理念、师资、课程内容设置上推进学习的整体性、常规性与系统性；在外部保障上，能够有相关教育政策的支持，做到在教师培养、入职、评聘、流动、培训等工作上的专业化管理，保障专业发展的持续性。同时，不将本土化视为限制流动的“围城”，而是视为真正实现教育现代化的必由之路。历史一再证明，城乡关系的变革需要以经济为引擎，以制度为路径。我们相信，随着美丽乡村、美丽中国画卷的实践的展开，本土化教师培养的“围城”之困，一定会在社会变革的进程中蝶变，破茧。

注释：

①统计数据来源：根据S 师范大学理学院历年就业统计数据整理。

②“脱域”是安东尼·吉登斯阐述的一个重要概念。他认为，脱域指的是社会关系从彼此互动的地域性关联中，从通过对不确定的时间的无限穿越而被重构的关联中“脱离出来”。参见安东尼·吉登斯.现代性的后果[M].田禾，译.南京:译林出版社，2000:18。