工程伦理教育的逻辑起点、现实困境与实践路径

马廷奇，秦甜帆

（天津大学 教育学院，天津 300350）

工程伦理是对工程师和工程活动的规范与价值指向。20世纪70年代以来，环境破坏、核威胁以及重大工程事故的频发，工程与人、自然、社会之间的伦理问题日渐凸显。从国际上看，工程伦理已逐渐渗透到工程专业教育的培养目标、课程设置、工程科技研究以及工程认证标准之中。例如，世界知名的工程教育认证标准（如ABET、FEANE、FCUK及CDIO）都将道德伦理作为工程教育的内在组成部分。[1]从国内来看，以“卓越工程师教育培养计划”和“新工科建设”为标志的高等工程教育改革，要求毕业生“要具有良好的工程职业道德”[2]，“强化学生工程伦理意识与职业道德，融入教学环节，注重文化熏陶，培养以造福人类和可持续发展为理念的现代工程师”[3]。当今科学技术的爆发式增长要求工程教育培养的人才具备科技与工程伦理理念、责任意识以及面对伦理困境的应变和处理能力。但实践中，我国工程伦理教育与工程实践的发展以及培养卓越工程师的要求还有很大差距。本文拟在厘清工程伦理逻辑起点的基础上，梳理当前我国工程伦理教育中存在的突出问题，并寻求改革或突破路径。

一、工程伦理教育的逻辑起点

（一）何谓工程伦理：规范性与超越性的自由本质

就其本质而言，伦理以“应当”为核心，是关于事物之间相互关系的“是与非”“善与恶”的道德约定及指向。它包含两个相互矛盾又不可分离的维度：规范性和超越性。伦理首先要强调规范性，为处理和调节人类社会中基本的相互关系提供判断标准和依据；同时，伦理更需要超越性，一种不断向高处追求的动力，其方向是“趋善”。规范若没有超越则无法确立，也无法企及更高的规范性；超越性若无规范为支点则会陷入盲目的真空而不能超升。两者是同一过程的两个方面，伦理学正是在不断规范与超越的发展进程中显现其自由的本质，缺少任何一方，伦理都不是自由的。这里的自由主要是人性的自由，即对人的基本权益的保护。[4]25-29

所谓工程是以利用和改造客观世界为目的，通过将科学知识和技术成果应用于社会生产和生活领域以及为人类服务的实践活动。为明晰工程伦理的准确内涵，首先要理清工程与科学、技术之间的关系。李伯聪先生提出科学-技术-工程三元论，认为科学活动的本质是反映存在，技术活动的本质是探寻变革存在的具体方法，而工程活动的本质是超越存在和创造存在。[5]工程以科学、技术为基础，除了固有的工具理性，还应持有相应的价值理性。根据上述伦理的双重属性，工程伦理的内涵包括两个方面：一是目标价值追求，即工程和工程师对人类进步的承诺，对提升人类福祉的追求，是工程伦理的底线和坚守。[6]二是基本的工程伦理规则和规范，是更为具体的道德原则，会对工程实践产生深刻影响。

（二）道器合一：紧密联系的工程伦理共同体

工程与伦理的关系在中国语境下可追溯至“器”与“道”的关系。道与器是中国形而上学的一对重要概念，相关论述颇丰且几经变化。从《周易》开始，“形而上者谓之道，形而下者谓之器”，强调道与器的分野，重道轻器；到宋儒，《朱子语类》主张“器亦道，道亦器，有分别而不相离也”，在承认道与器有所区别的同时，又认为两者不可分离；至明清，思想家大多持有离器无道、道在器中的观念，黄宗羲《先师蕺山先生文集序》：“器在斯道在，离器而道不可见。”顾炎武《日知录》：“非器则道无所寓。”重器轻道。虽自古以来有关道器关系的看法各有不同，但基本上都是主张道器合一的。而对于道与器之间的形，可从两种意义上进行解读。其一，形亦是器，所以作为器的人（形）亦不离道；其二，器中之道的最终揭示要靠“人（形）”，只有“人（形）”方可将器中之道“带”到光亮处，让“道”真正活动起来。[7]由于工程就是直接的“造器”活动，鉴于“道器不二”，工程活动必然内生有一定的伦理理论和规律，人只有通过教育才可将工程伦理置于光亮之处。故工程伦理教育的核心问题是道、形、器合一的问题，“器”是人类造物活动（工程活动）的结果，“形”是工程主体，“道”是工程伦理规律。

工程伦理教育的理念应是道器合一于形，即道、器、形是一个紧密联系的共同体。“道”和“器”既相互分离又相互渗透，“形”在其中起到重要的贯通作用。其一，“道不能无物而自道，物不能无道而自物”，道通过器、形显现出来，道是器存在的理论前提，是形的存在依据。工程伦理教育对于工程活动的开展以及工程科技人才的培养具有长期性、综合性、前瞻性的作用。其二，器以载道，道在器中，据器而道存，器变则道变。如今，科学技术的快速发展以及工程活动自身的复杂性使得工程伦理呈现出新的特征。其三，以道规器、形，道对器、形具有反作用。当传统的工程伦理不能适应快速发展的工程实践需要时，就会产生愈发尖锐的工程伦理问题。其四，道器相须而大成，“须”同“需”，即“道”和“器”相互需要、相互依存，道器相须才可实现“大成”。只有通过工程伦理教育，认识工程伦理规律，并反作用于工程实践，才可实现“大成”，即人之德、工程之善。

（三）以道规器：工程伦理教育的价值向度

如今，我国正由工程教育大国向工程教育强国转变，在提升工程教育质量的短板中，工程伦理教育直接关系到工程科技人才和工程活动的价值取向。因此，工程伦理教育的价值取向必须结合国家战略和经济社会发展的需求来设定。既要考虑工程整体发展责任的宏观伦理，包括处理工程与自然环境之间关系的生态伦理、工程与社会之间关系的责任伦理，还要关注工程师个体职业责任的微观伦理，即基于个人专业知识的道德责任，工程与人之间关系的职业伦理。

生态伦理向度，指的是工程与生态环境之间的道德规范和指向。工程活动以自然环境为依托，其自然属性决定了工程伦理教育必须面向自然，自觉维护自然的权益，呵护自然的主体性。党的十八大以来，党和政府将生态文明建设提升到了关乎人民福祉和民族未来的战略高度，将生态伦理教育融入新工科人才培养体系，这既是服务国家战略的迫切需求，也是落实立德树人根本任务的内在需要。为此，新工科背景下的生态伦理教育首先要积极融入习近平生态文明思想，坚持绿色低碳发展观的指导地位，倡导人与自然生命共同体理念，为工程教育提供战略指引，为卓越工程师培育提供价值保障；其次要审视未来工程活动方式的潜在变化与工程伦理内在价值的变迁，积极引入成熟的国际化工程生态伦理课程，并将其与我国社会发展需求、工程实践相结合，促进工程伦理教育本土化；最后，需要将生态文明建设的新发展理念与现实的工程实践案例相结合，以提升未来工程师解决环境伦理问题的能力为目标。

责任伦理向度，主要指工程主体与社会之间的道德规范及指向，是工程伦理的核心。新工科背景下技术深度融入人类生产生活，使得工程活动的复杂性、不确定性和风险性凸显，这就需要对传统的工程责任伦理进行统合和重构，构建新责任伦理。其一，新责任伦理以责任理念为核心，关注现在和未来，将信念、德性、发展等伦理品性，灌注到行动的“责任”之中，以信念内化责任，以德性驱动责任，以发展落实责任。[8]其二，新责任伦理应是全过程、全方位、全要素的，即工程师和工程活动对雇主、委托人、人类社会发展均负有责任，主要包括社会公众的安全、健康与福利，对雇主的认同和忠诚，工程产品的安全和质量，以及社会的全面协调发展四个方面。

职业伦理向度，是指工程师作为一种职业，有自己的职业规范，包括伦理规范。传统的工程师职责是专门化的，因而其职业伦理是一种有限责任。新工业革命背景下工程与技术的深度融合，构筑了充满道德挑战的工程环境，要求工程职业伦理视域的拓展。在规范性方面强调个人微观层面的职业责任；在实践性方面倡导工程师的职业精神，涵育工程伦理意识和职业道德素养。具体包括两个方面，即工程师本人的道德准则和工程组织的伦理准则。前者鼓励工程师审慎思考自己在工程实践中的职业角色、使命和职业美德，包括遵守法律、标准的规范，以及重视诚实可靠、尽职尽责、忠实服务等道德精神。后者更多地是指团体伦理的语义内涵，突出强调工程组织内部在伦理上的某种共识，以便给予成员伦理的指导和规范，是工程合作秩序的基础。

（四）器道相须：工程伦理教育的目标

工程伦理教育的最终目标是道器相须而大成，形（人）是道与器之间的贯通者以及两者相互作用的承载体，工程伦理教育的目标最终要落脚于人。新工科教育要求培养德才兼备、工程专技与工程伦理全面发展的卓越工程师，立德树人是工程伦理教育的根本价值旨归。依据布鲁姆教育目标分类理论，以及传统德育中“明知”“创情”“炼意”“践行”等要求，道器相须的工程伦理教育目标具体包括“知”“情”“意”“行”四个方面。

“知”主要指明确工程师的社会角色身份，掌握工程伦理规范和职业行为标准。工程伦理教育首先应当让学生明确自己未来的职业身份定位，在“应然”和“实然”层面认识工程师在变革人类生产方式、提高生活质量以及实现社会福祉中的作用以及必须承担的法律和伦理责任，并能从公众和社会的视角理解工程师对自然和社会带来的影响。[9]其次，工程伦理教育应帮助学生掌握本专业基本的伦理准则，认识与工程职业密切相关的法律知识、安全标准和工程团体制定的伦理章程，了解典型的正面或反面的工程伦理实践案例。

“情”指的是要激发学生的道德勇气，促使其在工程伦理困境中选择并做出道德善举。道德勇气（moral courage）是以美德为核心，为道德原则所驱动并予以践行的方式所展现出来的勇气。它包括三个基本要素，即对道德原则的坚守、对捍卫道德原则危险的充分意识以及对危险心甘情愿的忍耐。[10]《中庸》将“智、仁、勇”称为“三达德”，强调“勇”作为一种美德，指向道德的实践性，通过“勇”将美德落实到具体的道德处境中，一方面突出道德困境中的行动力，另一方面又要对峙道德麻木。[11]因此，工程伦理教育对于道德勇气的培育不能仅限于认知层面，而应鼓励在工程伦理困境中对道德行为的践行。

“意”主要指培养伦理意识，唤醒学生的道德敏感性。伦理意识能促使工程师在工程实践中保持对伦理问题的觉知力，是工程师担负责任、采取伦理行为的前提，并能督促工程师反思自身伦理行为。[12]因此，工程伦理教育有必要加强对未来工程师群体伦理敏感度尤其是前置性伦理敏感度的关注与提升，使他们具备在创新活动的起始环节——项目设计阶段进行伦理反思甚至伦理实践的基本能力。[13]123换言之，使学生能够敏锐地感知到将要出现或产生的工程伦理问题，形成对工程伦理问题的自觉、警觉和主动的态度。

“行”主要培养学生工程伦理的实践能力，即在遵循规范的基础上，训练学生的道德判断和伦理决策能力。麦金泰尔指出，个人自身所具有的道德与其所处的特殊伦理共同体及其文化传统、道德谱系有着实质性的文化关联，不可能存在普遍有效的道德原则。当工程实践中出现“超越于道德（beyond morality）”的情形时，只能承认存在一个有限的道德选择和伦理行为的范围；在此范围内，审慎地思考和处理重要的伦理关系（如自主与责任、效率与公正、个人与集体、环境与社会等），以更好地在工程实践中履行伦理责任。[14]好的伦理选择和行动要诉诸于遵循社会伦理和公序良俗的最初直觉，并在尊重利益冲突各方的平等共存中关怀彼此的相遇，“为他人好好生活在当前的环境中，并尊重自己作为这种希望的承载者”。[15]

二、我国工程伦理教育的现实困境与实践障碍

（一）研究基础薄弱，教育理念模糊

目前，我国工程伦理教育研究尚处于起步阶段，理论研究相对滞后，研究力量薄弱，尚缺少突破性和体系化理论和实践成果，与科技革命和产业革命实践进程中面临的大量工程伦理问题的挑战不相适应。在《中国期刊全文数据库（CNKI）》中以“工程伦理教育”为主题搜索“CSSCI”或者“北大核心”类学术期刊论文，发现1996年至今（检索时间为2022年5月），相关文献仅有59篇。其中2007年以来的研究文献占比达95%，且研究高峰集中在2007年、2010年和2017年之间，这与2007年在我国召开首次CDIO工程教育改革国际会议、2010年教育部发布“卓越工程师培养计划”、2017年开展“新工科”建设的重要时间节点相吻合。这说明工程伦理教育研究与工程教育改革密不可分。但毋庸讳言，当前工程伦理教育研究动力不足、目标不明确，仅仅是“为改革而研究”；未来工程伦理教育研究的动力应来自一线工程师、教育工作者和学生对工程活动中伦理问题的共鸣和对工程伦理教育规律的深度反思。[16]就学科背景而言，大多研究者来自哲学（含伦理学）领域，缺少工程教育背景或实践经验，与工程活动的实践性需要不相匹配。另外，当前国内多数研究仍侧重关注国外工程伦理教育的经验，而对我国如何开展工程伦理教育实践的探索性研究较少，工程伦理教育内容、教学实践、规范制定以及制度保障层面的研究远未深入。

教育研究与教育理念是相互作用的关系，研究薄弱难以支撑清晰的工程伦理教育理念的形成，模糊的教育理念也制约着工程伦理研究的发展。我国工程伦理教育观念主要存在认识错位和认识不足的问题。在现有研究成果中，不少学者将工程伦理教育与德育混为一谈，很多工程伦理教育的研究文章位于“德育”版面。工程伦理是一门交叉学科，一般的道德教育只是工程伦理教育的一部分，二者不可简单等同。在教育实践中，目前我国工程伦理教育的学科定位不明确，课程缺乏清晰的教学目标，学生重视工程科技而工程伦理意识淡漠。一方面，将工程伦理学开设成通识课程，教学“陷入了知识化误区，遮蔽了通识精神”；另一方面，将工程伦理教育融入专业课程教学，但又未能发挥“间接的道德教育”应有的作用。[17]

（二）规范构建缺位，制度落实无力

工程伦理具有职业伦理的属性，工程伦理规范是工程职业制度的重要内容。当前，在推进我国由工程大国向工程强国转型发展过程中，工程伦理规范理应成为推进“卓越工程”和“工程卓越”必要的制度保障，成为培养卓越工程师和工程教育改革的必要内容。但实际上，工程职业制度中伦理规范的缺失既制约了工程师职业的发展，也难以为工程伦理教育提供现实的教育资源。

注册工程师制度和工程社团章程是工程师职业伦理制度化的两个重要方面。其中，伦理规范作为工程伦理的重要教学资源，是工程专业学生必须接受的伦理教育内容，然而目前我国注册工程师制度以及工程师协会及社团重点关注工程认证、准入、技术标准等制度建设，却相对忽视伦理规范的完善和制定。中国科协下属工程职业协会及其他部门的工程职业组织有100多个，但仅有5部成文的工程伦理规范。[18]大部分协会的职业伦理规范仅零星地存在于“宗旨”或“规章”之中，如“遵守宪法和法律”“遵守社会道德风尚”等，而且几乎是从科研角度而非工程实践角度提出的具体规定。尚不论注册工程师制度还未全面推行，在现行注册工程师制度中也仅有以“义务”和“责任”为核心的部分伦理条款。伦理规范的缺位导致我国工程伦理教育只能宣讲和借鉴发达国家已有的工程伦理章程，本土话语的缺失弱化了工程伦理教育内容以及工程实践的针对性。

此外，即使是零散或已成文的工程伦理条款，其内涵建设也相对滞后，无法应对新时代出现的工程伦理新问题；忽视社会环境、脱离工程实践，规范只是提供一般性指导，而无法应对涉及复杂问题的工程伦理决策；相关规定多是原则性表达，并未提出可操作性的实践方案，对违反伦理道德的工程行为缺乏限制性作用。

（三）体系建构残缺，实践应用不足

工程伦理既是一种职业伦理，也是一种实践伦理。工程伦理教育体系是工程伦理教育实践的主体机制，是工程教育的重要组成部分，是落实立德树人任务的保障框架。综观我国工程伦理教育的现实实践，大多仍然是点缀式的，缺少顶层设计和系统推进，理论和实践脱节，限制了工程伦理教育系统化功能的发挥。

课程设置边缘化，忽视工程伦理教育的跨学科性。当前，工程伦理作为带有交叉学科性质的新兴学科领域，已经突破了以往以职业道德为主要内容的狭隘视域，具有工程学、哲学、社会学、教育学等多学科融合的特征，教育内容丰富多元。但在实践中，一方面，国内工科院校学生培养偏重专业知识教育，忽视工程伦理的价值导向，很难适应跨学科、综合化的工程实践要求。除了清华大学、东南大学、天津大学等少数高校开设了工程伦理课程外，绝大部分理工科院校并未专门开设工程伦理教育相关课程。另一方面，部分高校虽然开设了如“工程安全”等相关工程伦理课程，但课程内容缺乏特色，教学形式单一；或以泛道德教育或思政课程代替工程伦理教育，专门化工程伦理课程建设滞后。

教学模式改革滞后，专任教师缺乏，跨学科教学组织体系不健全。2017年全国工程专业学位研究生教育指导委员会的一项调查显示，工程伦理课程难组织、难教学，多数仍采用传统的讲授法，教学效果不佳。[19]纯理论教学内容偏多，缺乏典型工程伦理实践案例支撑，既与培养学生工程伦理行为能力的目标脱节，也不利于凸显工程伦理教育的实践性特色。实践中，教师队伍是工程伦理教育的重要保障。目前，在开展工程伦理教育以及开设工程伦理课程的高校，既缺少具备伦理学和工程学学科背景或实践经历的专任教师，又尚未构建跨学科教学组织体系。在大多数尚未系统开展工程伦理教育的院校中，缺乏专任教师是首要问题；有些高校虽然组建了由哲学、社会学科、工科教师以及工程专家组成的跨学科工程伦理教学团队，但授课内容和教学形式相互割裂，缺乏教学内容融合和组织协同，工程伦理教学效果大打折扣。

（四）伦理话语偏失，情感关注缺乏

伦理学是追求“应当”的实践哲学，“应当”表现为对正当、善的追求，意味着对不正当、恶的扬弃和否定。[4]83工程伦理的“应当”就是对工程实践活动的反思性把握，包括对工程风险保持敏感性、对工程活动环节的道德性评估等，以及由此形成的自我行为规范之主观表达的工程伦理话语体系。它以规范、准则为存在样态规约工程行为者的诸多责任，体现为一种理想、积极的工程与人、自然、社会的交往方式，表达了人趋向“做得好”更要“活得好”乃至实现“好的生活”的观念和行为意向。[20]

然而，在工程伦理教育实践中，对“应当”的强调往往被简化为“规范的遵守”。一方面体现在对禁止性规则的过度强调，即主要聚焦于不应该做什么，而非应该做什么。工程伦理规范中的大部分内容是陈述禁令的规则，在大多数工程伦理教科书中，工程伦理积极的一面是次要的，而禁止性的一面是主要的。[21]实际上，伦理的真义，不是将规范固化为“我”对“工程后果复杂性计算”的工具，而是要将其从一种“深谋远虑的合理性”（prudential rationality）推导进我们真实的工程实践与个人生活。[22]它作为调整事物之间的关系性规范应主要通过提倡性规范激励人们去做好事。另一方面，工程伦理教育仅仅关注伦理规范对“如何行动”的指导，会消解学生对“如何生活”的系统性理解，忽视“好的生活”的最终诉求。实际上，工程伦理规范具有一定的经验性、滞后性，不可能制定完备的伦理规则来解决实践中所有工程伦理问题。传统的工程伦理规范提供的是工具性手段而非价值性指引[23]，对伦理规范要求与个人情感之间的冲突缺乏充分关注，难以唤起学生在特定工程实践场景中的道德热情，进而导致对与工程实践相关联的个人生活意义与价值的排拒。

三、我国工程伦理教育改革的实践路径

叔本华说：“鼓吹道德很容易，为道德打下基础却很难。”[24]基于我国工程伦理教育的本质内涵和突出问题的分析，实践中亟待建构工程伦理教育具体的行动逻辑，并以“道器合一”为依归，探寻工程伦理教育困境可能的突破路径。

（一）重新审视工程伦理和工程伦理教育

明晰工程伦理的本质是“道器合一”，即工程活动内在地包含着伦理的向度，工程伦理是工程活动不可或缺的内在要求。工业4.0加剧了现代工程的复杂性，信息技术、人工智能、生物技术等现代科技的应用、社会主流价值观的变化以及多元文化的冲突使得未来工程伦理问题呈现不确定性高、出现速度快、动态频繁变化等特点。与此相对，工程伦理规范又呈现出相对滞后性，这就需要从“全员、全过程、全方位、全要素”[25]来重新审视工程伦理的范畴，扩宽工程伦理教育的内涵。全员即工程伦理是所有工程参与者共同的伦理，意味着工程伦理教育的对象更加广泛，是包括工程师、投资者、技术工人等在内的工程共同体；全过程即工程伦理覆盖工程活动的全过程，意味着工程伦理教育的过程更加持久，工程参与者接受工程伦理教育应贯穿整个职业生涯；全方位即工程伦理需要平衡好工程相关各方的利益，这意味着工程伦理教育的实施主体应更加多元，构建高校主导、社会共同参与的工程伦理教育体系；全要素即工程伦理需要全面处理好包括社会、人口、文化等要素之间的关系，这意味着工程伦理教育的内容更加丰富，包括生态伦理、技术伦理等多方面内容体系。

基于上述对拓宽的工程伦理或工程伦理教育内涵和实践要求的理解，工程伦理教育及其研究范式的适应性转换就成为必然。其一，未来的工程伦理教育是明显带有交叉学科性质的领域。工程伦理教育者和研究者要具备跨学科意识和跨学科合作研究能力，打破固有的学科壁垒，创建跨学科学术教育共同体。积极推动工程学与伦理学、社会学、教育学等学科交叉融合，夯实工程伦理教育的多学科基础。其二，工程伦理教育应当是由高校、企业、政府等多元主体所展开的包含多种维度和要素的全过程教育，推动工程伦理教育范式转换从个体伦理教育走向工程共同体伦理教育，从一元伦理教育走向多元伦理教育，从固化的规范伦理教育走向发展的生成伦理教育，从静态的课堂伦理教育走向动态的实践伦理教育。[26]其三，工程伦理教育要加强理论与实践研究，由基础理论研究向理论、实践与教育深度结合转变；既要注重宏观工程伦理研究，关注工程与自然社会的整体关系，又要注重隐性的、微观的工程伦理问题的探究。

（二）强化工程伦理教育的顶层设计

在新工科建设背景下，工程伦理教育创新是工程人才培养模式改革的应有之义，政府和高校层面要进行统筹规划和顶层设计，促进工科和伦理学科的交叉融合，将工程伦理素养纳入新工科人才培养体系，探索新工科人才培养新模式。工程伦理教育顶层设计主要是指制定工程伦理教育规划，完善工程伦理教育体系，包括工程伦理学科建设、教学内容和课程体系建设、质量保障机制等等。

第一，伦理的制度化，即将工程伦理理念和标准等转化为一种强制性结构，使其渗透在个人以及工程共同体的现实运作以及发展战略之中，以实现对行为主体的伦理约束。[27]在实践中，亟待建立由教育行政部门、大型工程企业以及工程专业协会的主要成员或专家组成的工程伦理委员会；由委员会牵头和领导，社会各界积极参与，共同制定并细化工程伦理的规范标准。专业工程伦理规范可从责任感、人类安全与健康、公众福祉、公私利益权衡等多个维度，结合行业实际情况制定。同时，建议成立工程伦理教育学会，倡导理论研究与实践研究相结合，加强工程伦理学学科建设；推动制定指导性工程伦理课程标准和教学大纲，为工程伦理教育提供依据和参考。

第二，制度的伦理化，即在工程实践的现有制度体系中融入道德伦理要求，增强工程制度的合伦理性。其一，健全并全面推行注册工程师资格认证制度，将工程伦理规范和标准纳入资格认证考核体系，使工程伦理素养成为工程职业的准入条件之一。其二，工程社团应立足专业特色，建立符合社团发展使命和愿景的伦理章程，以使对内凝聚职业精神，规范工程社团的职业行为，对外形成社会契约，促进工程师团体道德理想的形成。其三，完善工程教育认证的伦理标准。在认证标准中充分吸取高校、企业和行业协会的伦理诉求；推动国际工程伦理学术交流，弘扬中国本土的工程伦理精神。

（三）构建“中国特色”的工程伦理教育模式

我国工程实践的创新驱动性、影响因素复杂性、多元主体性等特征，要求建构“中国特色”的工程伦理教育模式。“中国特色”的工程伦理教育模式构建应以中国本土化的工程实践诉求为核心，构建具有中国特质的教育目标，形成具有中国特色的教育体系和质量保障机制，增强对中国本土工程实践的适应性。在实践中，“中国特色”的工程伦理教育模式建构主要有三种路径：一是扎根中国传统文化，以诸如“和”“以道驭术”等中国传统哲学思想为基础，对传统工程教育理念进行现代性挖掘及其实践体系重构；二是以中国工程教育本土实践为基础，对西方工程伦理教育的典型经验进行创新性转化和本土化应用；三是推进中西工程教育交流，在互动中寻求合作，在实践中推进创新。

创建工程伦理教育的中国模式，关键是要从以下两个方面着力。在教学模式建设方面，一是课程设置科学化，依据课程标准和工程专业人才培养目标，开设专门的工程伦理必修课程；遵循学生的身心发展规律以及学生可接受能力，提升工程伦理教育的实践针对性。二是课程内容体系化，工程伦理课程建设应充分吸收工程学、伦理学、社会学、哲学等多学科知识，凸显学科交叉特色；围绕掌握伦理规范、唤醒道德敏感、激发道德勇气、提升伦理实践能力等目标优化课程内容。三是教学方法多样化，既要推动传统理论教学和案例教学创新，还可以引入STS（science technology and Society）方法[28]、场景叙事法[29]等新兴教学法，切实提升学生工程伦理实践能力。在师资队伍和教学体制建设方面，一是设置和建设工程伦理学科，培养工程伦理学人才，建设专门化的工程伦理师资队伍；推进科教协同、产教融合，积极构建工程伦理学术共同体。二是构建模块化的跨学科教学体制，将与工程伦理密切相关的学科领域按问题逻辑或项目逻辑组建专门跨学科教学团队，由资深教授领衔，承担跨学科工程伦理课程的设计与教学工作。

（四）回归工程追求“好的生活”的道德理想

工程-人-自然-社会整体视域下的人的道德生活实际表明，人类不仅有追求利益和理性、主动规避风险的目的，也享有自我发展和追求“好的生活”的权利。[30]实现“好的生活”是工程行为者的最终价值追求，工程伦理教育应激发学生对“好的生活”的“本真性”的期望与追求。要求工程行为者承担起“应当”之“责任”的“正当行动”是实现“好的生活”的途径，而非目的。工程活动中“应当”不仅仅是以责任或义务为核心的规范准则，更指向工程实践中善的理想。因此，工程伦理教育需要凸显工程伦理中“应当”的激励性维度，强调对事前工程伦理的关注，尤其要强调对工程活动过程的上游环节——设计活动的反思和预测。在欧美，激励性伦理维度不仅体现在工程实践领域，更延伸到工程伦理教育的内容之中，诸如欧洲的“价值设计”（Design for Value）、美国的“职业责任的设计方法和价值设计”等。[13]128我国工程伦理规范中理应设计一些正向条款，在工程伦理教学中选用一些积极案例，采用激励性的价值设计方法，凸显对“善举”的鼓励。

追求“好的生活”的理想除了外在“应当”的正向激励，还要注重内在的“涵育美德”。前者侧重工具之“善”，后者侧重人格之“善”。工程伦理教育旨在推动工程伦理的规范、意识外化为学生现实的品质和能力，推动从认识走向实践，从意识上升为意志，从“理性”生长为“精神”，促使人的主体意识、能动信念与人对人、社会、自然的责任相融合；既把人之为人“向善”的最高目的内化其中，又要将工程伦理所倡导的“善”从应然向实然状态的展开，并朝向必然的幸福生活的理想。[31]也就是说，工程伦理教育要将“遵循规范”与“涵育美德”相结合，关注学生在工程伦理实践中的德性、意志和情感的养成，促使工程之“善”与个人价值实现相结合，以达致“好的生活”的理想。