高质量教育体系建设与评估——中国高教学会教育评估分会2021年学术年会综述

张献珍，陈熠舟，杜瑞军

（北京师范大学 教育学部，北京 100875）

2021年7月9日至12日，中国高等教育学会教育评估分会2021年学术年会在贵州召开。本次会议由中国高等教育学会教育评估分会和贵州师范大学共同主办，贵州师范大学教育学院承办，会议主题是“高质量教育体系建设与高等教育评估研究”。本次会议共有19场大会主报告，12场分论坛报告。同时，首次设立博士生、硕士生论坛，并邀请专家进行现场点评，共有来自国内外的22位研究生作交流发言。本次年会采取线上线下相结合的方式进行，同时安排现场直播。全国各高校、科研院所、高等教育评估机构负责人、高等教育质量保障与评估领域专家学者，高等教育评估相关专业研究生近200人参加会议，同步观看直播有上万人次。

一、高等教育评估的新时代背景

党的十九届五中全会明确提出了2035年建成教育强国的发展目标，《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》提出建设高质量教育体系、提高高等教育质量的战略任务。教育部“双一流”建设专家委员会委员、北京师范大学教授钟秉林指出，迈入普及化阶段后，我国高等教育面临教育发展方式转变、经济社会发展、科学技术发展以及全球化带来的挑战：第一，伴随着规模的扩张，高等教育领域的主要矛盾已转化为人民群众享受优质高等教育的需求与优质高等教育资源供给短缺且发展不均衡之间的矛盾，公平与质量问题凸显。第二，我国经济发展方式转变，产业结构的升级调整和增长动力的转化，更加依靠科学技术进步、劳动者素质提升和管理创新。第三，普及化阶段的高等教育面临科学技术迅猛发展的新挑战。学科发展的综合化趋势，需要高校探索资源整合，加强跨学科研究和跨专业（类）人才培养;信息技术与教育教学的深度融合冲击着传统的教育教学观念、教学组织形态、教学与学习方式、教学管理机制以及教室布局，对教育教学改革提出了新要求。第四，人力资源跨国流动势头迅猛,教学资源跨国流动和传播速度加快，现代教育理念、先进培养模式、教学管理和学生事务管理模式的跨国传播与融合趋势明显，高校需借鉴国际先进教育理念和成功经验，同时也要积极推进我国优质教育资源的国际拓展。

把高等教育评估置于国际人才竞争新形势下进行考察。北京师范大学副校长周作宇指出，全球化3.0时代下国际竞争即创新之争。回望人类社会发展阶段和国际竞争态势，从农业社会到18世纪后期以牛顿力学和蒸汽机广泛使用为代表的蒸汽机时代，到19世纪后期以电磁学和电力应用为代表的电气时代，到20世纪中期以相对论、量子论和半导体、计算机、互联网应用为代表的信息时代，再到当前以大数据、云计算和智能机器人为代表的智能时代，所有这些发展阶段，无不是以科技创新为驱动的。“李约瑟之谜”和“钱学森之问”仍待破解。清华大学史静寰教授指出，随着高等教育步入社会中心，与经济社会联系更加紧密，全球化时代的竞争是人才、人脑、人的创新能力的竞争。知识经济的竞争归根结底是人才的竞争，是人才培养能力的竞争，是高质量教育体系的竞争。

二、高等教育评估的理论研究

（一）评估的核心意蕴：关注内涵建设，真正抵达教师和学生

中山大学原校长黄达人教授指出，要关注指标，不是看指标表面的数据，而是要深入地研究指标背后的意义。周作宇教授指出，评价是关于“对象”价值的活动，是“主体”根据一定“目的”，通过特定“方法”收集关于某“对象”在某“价值领域”的“数据”，根据特定“参照系”对数据进行分析，以识别对象的“相对价值状态”并提供增值方案的过程。教育有正式教育与非正式教育，评价有正式评价与非正式评价，将教育和评价组合在一起，形成四类教育评价域，随着督导制度的建立以及准官方评价机构的出现，第4型教育评价（正式教育-正式评价）成为质量保证的焦点，越来越受到重视。评价方案如何才能真正抵达教师和学生，实现良好的预期意图，则是各种教育评价必须正视的问题。教育场域可以分为五个层级：师生、学校、地方、国家和国际。师生间评价是教育的基本单位，师生对外部评价的解读，必然影响其主体间性的建构，必然对教育行动产生直接影响。任何教育理想的话语表达，不经教育行动的“知识转移”，就会停留在抽象的理想层面。换言之，教育最终能够抵达的落脚点在于师生层面，在教育评价中尤其要关注最为核心的发展主体——学生的切身感受。

（二）评估的社会场域：关注社会分层，了解国情、社情和校情

周作宇教授指出，评价与价值判断和社会分层有着内在联系：不平等源于差异，但是差异只是不平等的必要条件，并非充分条件。对差异的评价，将差异分出等级，并依等级分配社会资源，经结构化沉淀，形成社会分层体系。评价与价值判断和社会分层的内在联系，是讨论教育评价问题必须考虑的前提性因素。因此，教育评价不是孤立存在的，必须与广阔的社会背景结合在一起。这也是“大学生学情研究”与“大学生学习研究”之间最大的区别所在：大学生学习研究是心理学、教育学、学习科学等学科研究的重要学术问题，已形成比较明确和稳定学科研究范式，例如从行为、认知、情感等方面去揭示学习的本质，对学习动机、学习策略、学习方式、学习效率等方面的问题进行研究等，都是很专业、具体的学术研究领域；而大学生学情研究则是更宏观、复杂的社会问题，需要将（微观的）学情-（中观的）校情-（宏观的）社情-国情结合在一起。综合多种研究范式，特别是要将（学情）研究置于复杂的社会情景中，揭示学生学习状况及心态与社会宏观环境和政策互为影响的复杂机制。教育研究者研究正处于社会转型期的中国大学生学情状况，及所在院校实际存在、迫切需要解决的真实问题，为院校改革发展决策提供研究支撑，促进院校教育教学改革及现代治理体系建设。

（三）评估的基本向度：关注创生价值，从“外控”走向“内驱”

重庆市教育评估院院长刘云生提出了教育评价的三个基本向度：第Ⅰ向度是关于教育的评价，在这种向度下“局外人”以判定价值为评价的任务，期待评价能科学准确，追求的是“真”，评价的发展方向则是提高精确度，但有可能存在测不准和过度精确化的弊端，此向度评价是为“地平线”，合格评估和水平评估即属于第Ⅰ向度的评价；第Ⅱ向度是促进教育的评价，是指“圈内人”以促成价值为评价任务，以期达到实现目标的任务，追求的是“善”，它的发展方向是提高效用度，但也可能对未来是一种限定，此向度评价是为“定标线”，上一轮审核评估即加入了第Ⅱ向度的评价；第Ⅲ向度是作为教育的评价，是教育现场的“当事人”做出的评价，与其他两个向度不同的是，这一向度的评价任务是在开放生产中创生价值，追求的是“美”，未来的发展方向是提高创生度，但是作为“天际线”的教育评价，也可能面临无标杆和超限度的风险。新方案是教育评价三个基本向度的结合体：第Ⅰ向度特征体现在突出价值取向、分层细化内容、提升指标精度、确保流程科学以及强化人机共舞；第Ⅱ向度特征体现在确立“学生中心、产出导向、持续改进”的核心理念，建立“主题明确、分类指导、引领发展”的指标体系，形成“指标引领、全程推进、促进发展”的工作机制，以及健全“环环相扣、刚柔相济、奖惩结合”的结果运用制度；第Ⅲ向度特征体现在：评估中心、高校、评估专家组成质量共同体，旨在通过评估发现经验和问题、进一步深度研究来帮助学校持续改进，高校改进的动力从“外控”走向“内驱”。高校在新一轮教育教学审核评估时应针对教育评价的三个基本向度采取相应的校本策略。

三、高等教育评价的实践探索

（一）本科教育教学评估新方案的实施

2021年1月21日印发的《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021-2025年）》，是在主动适应高等教育转段发展需求，继承上轮审核评估优势经验发展新理念新标准新方法，坚持问题导向、准确把握新一轮审核评估工作重点的基础上研制的。厦门大学史秋衡教授指出，与2013年审核评估方案相比，新方案在评估理念和特点上存在着较大的差异。名称从“教学工作”到“教育教学”的变化，体现了从以往聚焦教学工作和教学要素，转向聚焦教育教学育人成效的巨大转变；不同于以往评估方案强调学校办学定位，新方案更加强调立德树人为统领；评估指标体系则从“一刀切”转向“分类指导”；评估原则从以往的“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”到“以评促建、以评促改、以评促管、以评促强”，体现了从“促建”到“促强”的理念变化。教育部高等教育教学评估中心副主任李智指出，新方案秉承坚持立德树人、推进改革、分类指导、问题导向和方法创新的五大原则，实现了六个方面的改进创新：评估导向更加明确——立德树人；评估目标更加聚焦——教学改革；分类实施更加合理——评估分类；评估视角更加全面——立体多维；评估方式更加创新——线上线下；结果使用更加强化——持续整改。大连理工大学李志义教授指出，新方案设计的重点有五：一是突出科学分类，由过去“一把尺子量大家”的科层机制，逐渐向“自己尺子量自己”的文化机制过渡。二是突出量身定制，新方案根据高等教育整体布局结构和高校办学定位、服务面向、发展实际，提供“两类四种套餐”供高校自主选择，按类型把评估尺子做精做细，通过模块化指标设计和自选组合，在审核范围和进校方案上实现“一校一案”。三是更加突出时代主题，反映了新时代高等教育提出的新要求，尤其是“培养德智体美劳全面发展社会主义建设者和接班人”，“把立德树人成效作为检验学校一切工作的根本标准”。四是突出质保理念，在指标设计上体现“学生中心”理念，把全体学生学习效果作为关注的焦点；“结果导向”理念，教学设计和学习目标保证学生取得特定学习成果；“持续改进”理念，注重建立“评价-反馈-改进”的闭环，形成持续改进机制。五是突出减负增效，充分利用信息技术，增设线上评估，线上线下结合。线上“审”，不限时间空间；线下“核”，专家带着问题进校；线下“感”，潜性证据发掘；线上“知”，显性价值判断。

（二）“双一流”大学成效评价与专业评价

“双一流”建设是我国高等教育重点建设政策之一，是普及化阶段实现高等教育内涵式发展的重要举措，而对“双一流”建设成效进行科学、合理的评价是促进“双一流”建设可持续发展的关键。钟秉林教授指出，“双一流”建设成效评价从本质属性上应该是实现大学功能、内涵发展及特色发展成效的视角多元、内容多维的多主体评价。应坚持一流目标、关注内涵建设，需求导向、聚焦服务贡献，分类评价、引导特色发展，以评促建、注重持续提升为原则。成效评价重点关注大学人才培养、队伍建设、科学研究、社会服务、文化传承创新、国际交流合作，学科方面的人才培养、科学研究、社会服务、教师队伍建设，加强管理体制与治理体系改革成效评价，视角落在整体发展水平、成长提升程度及可持续发展能力评价，并重视成长性、特色性发展评价，引导高校和学科关注长远发展。同时，成效评价方式与体系应水平评价与效益考核相结合，并完善评价视角多元、评价内容多维的基础上构建高效自我评价、专家评价、第三方评价组成的多主体评价体系。最后在评价结果运用上，不仅要构建多维多样化呈现机制，指导学校改进工作，加快“双一流”建设，还可以作为调整支持力度和下一轮建设范围动态调整的重要依据。

高校绩效评价在高质量教育体系建设中具有重要价值，需要关注高校绩效评价的过程和结果。辽宁教育学院党委书记高向辉指出，高校绩效评价已经成为高等教育进行全面质量评估的必然要求，是促进高等教育从规模发展向质量提升的重要推动力。黄达人教授指出，高校绩效评价是对大学管理水平的评价，高校绩效评价的结果不能只与财政拨款挂钩。对于绩效评价好的学校可以采取绩效奖励拨款，但是额度不宜太高，以避免学校之间的差异过大。对于绩效不好的学校则不能因为大学领导层管理不善而削减教育经费，变相惩罚师生。高校绩效评价应“跳出财政看财政”，财政部门与组织部门联动，把绩效评价的结果作为考察学校领导班子的依据,可能更有意义。

大学中的学科与专业之间存在着不可分割的内在联系。学科是专业发展的知识体系基础和支撑，专业是学科建设承载的实现人才培养功能的平台和表现形式，它既与社会职业紧密联系，又与学科分类密切相关。北京大学原校长林建华指出，评价本身并不能提高人才培养质量。以工程科学教育为例，一流工程师的培养最终还要依托工程教育。随着经济和社会需求的变化，世界工程教育模式越来越丰富。从早期单一的工程技术，发展成为包括工程技术、工程科学和工程引领三种典型模式的工程教育体系。总体看，我国的工程教育仍然以工程技术为主，即使是一流的工学院，也没有完全实现向工程科学的转型。因此中国的工程教育应当是多样化和多层次的，不同类型的工学院应承担不同的人才培养目标。各高校都应当借助新工科建设的契机，发挥各自的优势，积极探索工程引领人才培养的方法和路径，努力培养和造就一批能够引领产业变革的优秀人才，以服务国家战略需求。东南大学戴先中教授指出，放眼世界，典型的工程强国（美欧日等发达国家）一定是高等工程教育强国，因为建设工业强国的工程技术人才必须主要靠自己培养，而这也是解决当前我国关键技术卡脖子问题的根本出口。因此，工程教育专业认证必然有明确的培养目标：工科优势的研究型大学培养优秀工程师，每个通过认证的专业都是“工程师的摇篮”。在评价指标设定上，统计毕业生中已有工程师职称或达到工程师条件的人数比例。其次，国家级一流本科专业遴选上，在教指委推荐的国家级一流本科（自动化类）专业9个定量指标的基础上，建议补充6个定性指标：一流学科专业、一流师资队伍、一流课程（体系）、一流实验（条件）、一流学生质量、一流办学特色，定性与定量指标互为补充。最后，在国家级一流本科专业验收方面，应既考虑既有存量，还要考虑增量（建设措施和建设成效），尤其是存量弱的学校。也就是说验收标准应同时考虑评价标准和验收增量。

（三）学生学习成果评估

大学生学习成果评估自20世纪90年代引起美国高等教育机构的重视以来，目前已经成为世界高等教育质量保证的流行范式。学习成果评估以设定学生预期学习成果为逻辑起点，预期学习结果即学术部门打算让学生在完成学位课程和通识教育要求时的认知、态度或行为。对预期学习成果的描述应遵循SMART原则，使其专业可测量、可达到、务实和在一定时间内可完成。在此基础上制定课程图，选择评估方式和制定标准、收集资料和分析数据，最后用评估结果来改进教学、管理和各方面工作。专业学生学习成果指学生在完成专业学习之后所获得和掌握的知识、能力、技能、素质、态度等，对于它的评价全美传播协会实施的传播学学习成果（LOC）项目为我们提供了借鉴的样本。美国太平洋大学传播系研究生院主任董庆文教授指出，LOC项目是一项多年实行并且以全体教师为导向的新方案，旨在通过一系列学习成果，清楚阐释传播学学科的核心内容。它以美国学历资格框架为基础，经过高校或研究机构“调谐”（Tuning）发展成为可以落地的学习成果方案。其核心思想是清晰地回答这样一个问题：“当传播学专业的本科生完成专业学习计划时，他们应该知道什么、理解什么、能做什么?”核心内容是一个涵盖了9个一级指标、53个二级指标的体系，该指标体系是既为传播学的教学提供指导，又是学生传播学习成果评估的标准。纵观传播学学习成果发展过程及其核心内容，LOC具有六大特点：由专业教师驱动，在同行专业意见的基础上整合了行业需求、就业路径、学生学习期望等多方意见而得以发展；是学历资格框架的学科具体化的结果；以学生为中心构建，阐明了传播学学科对学生学习与发展的长期规划；聚焦于教学，主旨在于协助相关部门强化教与学的过程，并对课程的设计与实施进行科学有效的评估；架构清晰，内容明了，呈现了传播学学科的本科学位意味着什么以及学习者能学到什么；具有很强的适应性，给高校、学科根据现实情况将LOC进行改编并应用于特定的教学场景提供了充分的空间。总之，美国高校质量保证的过程是一个不断提高院校效绩的过程。在这一过程中高等院校为提高教学质量，应该明确预期成果，与学校的使命和目标保持一致；评估取得预期成果的程度并根据对各教育专业、管理、学术支持、学生工作和服务进行评估与分析的结果，不断进行改进。

四、高等教育评估改革的国际经验

（一）美国高等教育质量评估

美国高等教育领域的评估种类繁多，包罗万象。1900年哈佛等14所大学在芝加哥大学召开会议，联合成立美国大学协会（Association of American Univerities，AAU），通过规范大学办学标准提升了美国大学的国际地位和办学质量，自此开创了大学认证评价的先河。美国加州大学总校校长办公室院校研究与学术规划处常桐善教授指出，伴随着高等教育普及化的到来，美国高等教育面临质量滑坡问题，社会公众对高等教育质量的质疑不断升级，促使高等教育评估发生巨大的变化。从初期的规范办学标准到大学认证，再细化到专业认证，之后高校内部开始自我反思，随即推出大学内部学科审核工作。学科审核类似于中国的学科评估，但美国的学科审核是深入到专业层面的，是聚焦于质量的真实评估，是美国大学质量保障最重要的评价方式。进入高等教育普及化阶段后，学校类型和学生背景多元化，传统的质量输入评价已不能满足社会问责的需要，因此聚焦于学习主体、质量输出、学习增值以及学习成果的评估模式应运而生。在质量评估中，作为教育治理的最小单元，教师和学生是质量真正得以提升的基本载体，因此，教师参与评估是评估结果在课堂上产生影响的“黄金准则”，学生声音是教学质量评估最重要的依据，学生参与教学质量评估的作用是“双向性”的。

为了确保美国高等教育质量评估的有效性，美国加强了对大学认证的规范管理。美国杜鲁大学加州分校协理副校长唐美玲博士指出，美国大学认证落实主要通过四个方面的合力：合力一是认证机构，在制定认证标准时高校直接参与其中，认证机构会通过各种渠道收集高校从业者、学生、公众的意见，根据反馈多次修改认证标准，高校自身就是标准的制定者，并且标准会与时俱进、不断改进。认证机构扮演着双重角色：作为裁判，给出认证结果；作为教练，帮助大学发现问题，并提出改进的意见，帮助大学自我完善。合力二是学校办学宗旨，高校多样性是认证的核心价值之一，尊重学校办学宗旨、目的和特点是美国认证系统建立的基础理念，认证机构在制定标准时会给予每所高校自主解释标准的权力。合力三是认证队伍，认证小组通常由5-6人组成，认证机构的负责人解答认证标准、流程等问题，其他都是高校来自不同领域有一定经验的教职工和管理者，且认证人员会跟被认证单位的类型相匹配以透过表面数据发现背后的问题。认证报告会如实反映学校是否达到标准并提出一些切实可行的改进建议。合力四是认证实地考察，目的是证实自我诊察报告和数据的真实性、收集报告以外的信息以及考察学校的发展。总之，美国大学的认证是一种基于信任、基于标准、基于证据、基于判断、基于同行意见的过程。

（二）日本高等教育质量评估

20世纪90年代以来，在国际和国内多种因素影响之下，日本通过政策诱导与预算分配等多种行政手段，在学习欧美相关做法和考虑本国大学传统基础之上，逐步建立了包括自我评估、外部评估以及由第三方评估等多层次、多维度、多种衡量标准和多方参与的大学质量保障体系。日本广岛大学高等教育研究开发中心黄福涛教授指出，日本高等教育质量保障体系的构建历程大致可以分为5个阶段：第一阶段（1991年以前）大学设置基准的规制：政府是教育质量保障的主体，制定统一的质量标准；第二阶段（1991-1997年）自我评估的导入：政府放宽大学设置基准，下放办学权力，但同时要求各大学努力开展自我评估和外部评估；第三阶段（1998-2001年）第三方评估的出现：1999年开始，所有国立大学必须开展自我评估并向全社会公布评估结果，即进入自我评估的义务化阶段。同时，还要求各大学积极开展第三方评估，进一步强调高校的绩效和办学透明度。第四阶段（2002年）认证评估的实施：政府通过修改教育基本法，规定所有高等院校必须接受由第三方实施的认证评估。第五阶段（2004年至今）法人评估的展开：2004年国立大学法人化之后，大学将按照文部科学省制定的6年中期目标，制定为期6年的中期计划和年度计划。从主体来看，由文部科学省到第三方认证评估机构以及国立大学法人委员会的转变；从质量保障目的来看，由政府直接审批、管理、监控各个院校到由第三方或外部机构认定以及强调提高院校的绩效；从手段来看，由政府事先制定规章制度和审批转变到第三方或外部机构基于各院校自评基础上的实地考察；从质量保障标准上来看，由国家统一制定大学、学院的标准和政府性规章制度到不同评估机构建立自己的标准，以及不同国立大学法人制定自己的中期目标和中期计划的转变。目前日本大学质量保障体系大致由以下几方面构成：首先，自我评估为基础，按照《学校教育法》规定，所有高教机构必须实施自我评估，自我评估是认证评估和法人评估的前提和基础。在此基础上，各院校接受由第三方机构进行的评估，即每5年接受大学基准协会的评估或每隔7年接受大学改革支援·学位授予机构的评估。此外，国立大学法人还需要接受每6年一次的法人评估，即由国立大学法人评估委员会实施的外部评估。日本大学质量保证体系构建成效显著：形成了大学内部质量保证体系，提高了大学内部质量透明度，加强了教育教学活动和管理规范性，促进各大学探索办学特色，改善了内部教学环境等。但外部评估究竟在多大程度上可以保证大学教育质量，至今仍无确切的数据或证据，即使在历史悠久的英国或美国也缺乏令人信服的研究成果或实践案例。另外，名目繁多的评估种类也使大学不可避免地陷入“评估疲劳”的困境。

五、高等教育评估的未来走向

（一）高等教育评估改革的价值导向：破除“五唯”顽疾

《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出，完善立德树人体制机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾。马陆亭主任指出，“五唯”的形成起于数量、成于刚性、错在单一，过度量化的评价方式在追求科学性的同时忽视了教育的人文价值。当然也应该看到，分数、学历、论文等可量化指标有其合理性的一面，如表面公平、操作简单、便于管理。未来“破五唯”的方向是破“一”立“多”，高校应根据人才培养、科学研究、社会服务等职能，体现扎根中国大地办大学，先确立通用评价指标。然后根据某类高校的显著特点，再寻找评价指标中的标志性因子。黄达人教授指出，“破五唯”是目前教育评价的热点问题，“破五唯”的本质是不能“唯指标”。一旦把指标作为刻意去追求的目标，指标就失去了原本的意义。单纯追逐指标，忽视内涵建设，大学发展的方向就会发生偏离，可能在某项排名上一时有所提高，但学校的办学水平无法真正得到提升。

（二）高等教育评估改革的技术支撑：大数据分析

周作宇教授指出在新的教育改革和评价中，数据必然要成为一个关键词，且数据不仅仅是指常规意义上的报材料，而是要有整体的哲学层面上的大数据观。史静寰教授指出，从某种意义上说，大学生学情调查、院校研究和大学排行榜就为我们知学情、知校情、知国情以及持续改进人才培养质量提供了坚实的数据支持。大学生培养质量除受到教育“黑箱”自身的影响外，还是学生个人、宏观社会环境及政策互动的结果。因此，教育评价要基于学情调查的数据进行整合式评价以助力大学生学习与发展，促进院校持续改进，提高人才培养质量。入口端要将学生先赋性条件、家庭经济社会背景、入学前教育经验考虑在内，过程中要关注学生的课内外活动，知识、能力、价值观培养，以及生师互动方面；出口端则应将焦点集中在学生学习结果质量。总而言之，教育评价应以学为本，以质量为导向，基于教育过程，注重院校改进，为了学生更好的学习结果，以适应不断变化的世界。香港中文大学侯杰泰教授指出，合理的教育质量监测的目的都是为了改进教育，而不是监控学校。分别从各国学生学习成绩及其他特征、学生生命意义等的影响因素、如何使用电脑教学和学校之间学生学习动机差异比较四个方面概括了国际教育评估对教学的启示。

常桐善教授指出，院校研究在高等教育评价中的作用更是不容小觑，院校研究通过收集、管理和分析大学数据，发现大学的发展优势、存在的问题以及面临的挑战，为大学解决这些问题和制定有效的对策提供实证性研究依据。上海交通大学教育学院院长刘念才教授指出，国内“双一流”建设成效评价可参考世界大学排行榜数据结果，聚焦高精尖指标，引导我国高校更有针对性地加快中国特色的世界一流大学和世界顶尖大学建设。

会后，15位常务理事及特邀专家出席了中国高等教育学会教育评估分会2021学术年会圆桌会议，就如何改革发展高等教育评估与评价以及如何加强评估分会专业能力建设进行了深入探讨。教育评估分会将继续致力于在理论研究者、政策决策者、实践探索者之间搭建对话与交流的平台。《高教发展与评估》和《国家教育行政学院学报》为本次会议提供了学术支持。