以“主问题”为抓手的小学语文教学实践与思考

○陈松

对于问题教学，丁金念教授认为，“是把教学内容化作问题，引导学生通过解决问题从而掌握知识、形成能力、养成心理品质的过程”。但是对某一特定文本内容，不同的人受知识背景、生活经历等因素的影响往往会产生不一样的教学理解，形成多元化的教学解读。这就在一定程度上导致了在实际教学活动中，部分教师的教学带有随意性，以及学生难以适应不同教师的教学风格并形成新的学习困惑。

“主问题”，就是能够对教学内容“牵一发而动全身”的“提问”“问题”或“话题”。或者说，“主问题”是引导学生对课文进行深入研读的重要问题、中心问题或关键问题。

课堂教学以“主问题”为抓手展开实施，一方面突出了课堂教学的重点，使得教学活动不轻易偏离课程目标主线；一方面促使教师不得不深入钻研课程标准、教材内容以及学生的学习实际情况，有利于教师专业素养的不断提升；另一方面，这种一线串珠、纲举目张的教学方式，易于学生形成对文本内容的系统化理解和认识，使其知其然更知其所以然，有利于学生形成自主学习、主动学习的习惯，也有利于培养他们的探索精神和批判性学习的能力。

一、基于“主问题”展开的小学语文教学实践

基于“主问题”而展开的小学语文教学实践，因其独特的教学设计，会使课堂教学的重点更加突出，呈现出条理清晰、构思精巧的教学风貌。主要有以下几种形式：

1.支架式。面对一些复杂文本或者较长篇幅的学习内容，教师通过搭建“主问题”支架，来引导、明确学生学习的方向，以提高学习的效率。如，余映潮老师在教授《童趣》时设置了三个“主问题”：首先，请同学们抓住“忆”字来概说课文内容：“作者回忆……”其次，请同学们根据“小”字来分说课文内容：“这篇文章写了……”再次，请同学们突出“趣”字来详说课文内容：“……有趣。”在这个案例中，余映潮老师抓住文章首句中的“忆”“小”“趣”三个字，给学生提供脚手架，让学生在反复、多角度的阅读中对课文内容有了整体的理解和把握。因而，教学活动条理清晰，学生思维灵动，课堂气氛热烈。

2.发散式。即围绕某个教学重点或者难点话题，从不同的层次、角度引领学生展开学习与交流活动，让学生从多个方面感受文本的教学魅力，受到情感熏陶，提升他们学习文本与理解课文的能力。聚点而散，是这种模式的最显著特点。例如，教学统编版小学《语文》五年级（上册）第二单元课文《搭石》的第3 小节有这样一句话：“每当上工、下工，一行人走搭石的时候，动作是那么协调有序！”围绕句子中的关键词语“协调有序”，教师引领学生在快速阅读的同时，展开交流并提问：大家还从哪些方面感受到了这种“协调有序”的和谐美？教师围绕抓住关键词语这个要点，引导学生深入思考全篇课文内容，体会乡村生活的美好。根据课堂讨论，师生们很快就总结出四个方面的“协调有序”。一是动作：前面的抬起脚来，后面的紧跟上去；二是声音：踏踏的声音，像轻快的音乐；三是画面：清波荡漾，人影绰绰，给人以画一般的美感；四是人与人之间的关系：谦让、敬老，构成家乡一道独特的风景。这种以点的突破引领章节乃至全文阅读的教学设计，聚点而散，在课堂教学实践中经常会展现出设计精巧、构思独特的教学风貌。

3.衍生式。这是指从一个“主问题”的学习话题延伸至另一与之相关联的学习内容，实现对有限课内教学内容的拓展与丰富，形成立体化的、丰富的知识群，从对“某一个”的学习过渡到对“某一类”的学习，以实现学生学习能力的迁移与发展。一线串珠，是“衍生式”学习经常呈现的教学特点。例如，教学统编版《语文》三年级（上册）第二单元的学习主题是：秋天的美景。本单元编排了课文《铺满金色巴掌的水泥道》。课文的学习重点是体会作者对铺满金色巴掌的水泥道的喜爱之情，激发学生观察身边事物的兴趣，树立人与自然和谐共处的意识。课文学习结束，教师继续引导学生阅读课后的“阅读链接”：“我”在上学路上发现了水泥道的美；作家汪曾祺的《自报家门》，有一个片段也写到了上学、放学路上的发现。接着，启发学生思考：汪曾祺爷爷小时候在上学放学路上有哪些发现？他是怎么来写自己的发现的？再接着，引导学生与课文进行比较：汪曾祺简洁地罗列了自己在路上看到的多种事物，让我们感受到大街上的商铺之多,店员的手艺之高；而文中重点描写了水泥道上的梧桐树落叶，描写更加细致，想象更加丰富。最后，要求学生参照以上两种方法，动笔写一写自己放学路上遇到的风景，让孩子们感受生活中无处不在的美。

二、基于“主问题”展开的小学语文教学实践思考

然而，因为“主问题”往往是教师根据自身理解进行的选择，对于学生而言，教师先天就具有一种对学习内容的话语决定权，稍有不慎就会导致课堂教学过程中教师的自说自话，而且它会一直以循环的方式贯穿师生教学活动的整个过程，阻碍师生之间的相互理解，也会在某种程度上阻碍学习的真正发生。因此，基于“主问题”展开的小学语文教学实践，还应处理好与之相关的矛盾关系。

1.多元认识与普遍理解。“冰，融化了就变成了春天……”当你以儿童的视角去理解，往往会发现意想不到的精彩。因此，教师更应尊重学生的多元认识，需要注意的是，小学阶段的儿童由于受其年龄及认知特点、认知规律的制约，对课堂教学的主问题往往是不能准确认知的，会提出一些片面的，甚至违背常识的观点。对此，教师应根据实际情况，一方面肯定其探索精神、创造性思维；另一方面也要积极地对学生进行教育与引导，以培养合格的社会主义建设者和接班人。

2.教学预设与实际需求。教师基于自己的教学理解，引领学生围绕“主问题”展开教学活动，目标清楚，流程合理，效率高。但是，这种教学模式容易忽视学生的学习起点以及其实际学习需求，且长期将学生置于被动接受的地位，又不利于对学生自主学习能力的培养。而真正的学习一定是从主动提问开始的，是从主动提出问题与努力解决问题开始的。因此，基于“主问题”展开的小学语文教学活动应努力转向“以学定问”。也就是说，要基于学生的学习起点，引导学生从自主质疑中进行梳理，找出有价值的“主问题”在课堂上研讨。当学生的问题指向呈现多元化、课外化时，教师要根据学生的实际情况加以补充提炼或修改完善。

3.共性探究与个性发展。一些教师在设计“主问题”时容易忽视与学生的有效对话。一方面，表现为教师急于得出所谓的正确观点、标准答案；另一方面，因为所谓的抓住“多数”思维模式，存在对课堂学习的“少部分”的忽视。对此，叶澜教授认为：课堂教学应被看作是师生人生中的一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分，要把个体生命发展的主动权还给学生。在教学过程中，教师应尊重学生提出的新问题，在预设的基础上进行生成，提出能够调动学生积极思考的主问题。

如何确保以“主问题”为抓手的学习活动成为学生成长的催化剂，其关键在于教师要充分理解学生的认知规律，真正走入学生的经验世界中，将教学的过程定位于以问题为中心的沟通过程，并赋予其丰富的文化内涵和人文关怀，促成师生之间的心灵共振。