比较阅读，助力语文思维拔节生长——以统编版小学《语文》六年级（下册）《那个星期天》教学为例

○杨菊

小学高年级是学生语文思维能力拔节生长的关键时期。这一学段的学生已有一定的文体知识积累，语文知识在不断丰富，各方面的认知也在迅速形成。新课标对这一学段明确提出：学生能够了解文章的基本表达方法，能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。统编版教材的内容具有前后联系、层层推进的特点，因而教师在教学时不但要吃准本课的教学点，更要在本课知识点的基础上前后联系，引导学生通过回顾比较曾经学过的知识，迁移阅读，融会贯通。笔者以为，教师在课堂上巧妙运用教材，采用比较阅读的方式可以帮助学生提升语文思维能力。

一、在知识生长处比较，点燃学生语文思维的火花

正如苏联教育家维果茨基的最近发展区理论所说，学生总是带着一定的知识经验走进课堂的。在语文课堂中，教师应当以学生当前的认知发展水平和已有的经验为基础，准确把握学生的认知起点，巧妙地帮助学生串联新旧知识。尤其是对于高年级学生而言，大部分课文的类型已经接触过，教师应当注重引导学生独立找寻此前是否学过与新课文类似的文章，串联教材，进行比较阅读，而两者的不同之处往往就是新课学习中需要着力解决的重难点。学生通过比较、发现便能感受到学习新知识的乐趣，进而在这种乐趣的驱使下产生对学习新知识的期待，感受到接下来的语文学习充满了挑战。学生的思维能力自然会一点点、一步步攀升。

例如，在教学《那个星期天》一文时，学生已经理清了“我”在盼望母亲带“我”外出过程中，心情经历的种种变化，对于六年级的学生来说，引导学生根据课文的细节描写去感受作者渴盼的心情并不难。因为学生在统编版小学《语文》五年级（下册）第四单元课文的学习中已经重点学习过通过文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心这一语文要素。这是旧知，激发不起学生的思维火花。此时，我抛出问题：“我们在六年级上学期也学习过一篇与‘盼’有关的文章——《盼》，请同学们回顾一下，那篇文章中作者运用了哪些方法，让我们感受到她渴盼的心情？”此时，学生们思维飞扬，快速找到了动作、心理、神态、语言、环境描写。我紧接着追问：“看看这些写作方法，你能在这篇文章中都找到吗？”学生一下子就有了思维的乐趣，迫不及待地想知道学过的方法有没有在新课文中全部出现。以上教学中，我紧紧抓住知识的生长点进行比较，即细节描写对于表现人物情感的作用，激活了学生思维的火花。在学生饶有兴致地去寻找这些细节描写的过程中，我巧妙地将学生思维引入本课教学的重点环节，品读本课的语言与环境描写在体现人物内心时的独特之处。这样，通过对旧知的比较引入新知，串联教材，激发学生语文思维的火花，化学生们的被动学习为主动学习。

二、在知识关键处比较，拓展学生语文思维的张力

任何一篇文本都有许多的教学点，但并不是所有的知识点都可以发展学生的语文思维。这就需要教师在教学时有所选择。这也决定了一节课中学生的语文思维能得到什么样的发展。教学《那个星期天》这篇课文，教师在紧紧扣住本课的教学目标的基础上，更要抓住课文的关键点来教。怎么确定一篇课文的关键点？其实就是在一篇课文具有特色的地方。每一篇文章都有自己的独特之处，吃透教材，让学生在自主探究语文知识的过程中，拓展语文思维的张力，促进其对新知识的内化和掌握。

例如，在教学《那个星期天》的重点板块“与《盼》比较，发现共同”中，我重点出示了文中关于语言描写和环境描写的句子，在课件中集中出示学生找到的语言描写的句子，并提出质疑：“这篇文章中的语言描写和我们平日看到的语言描写有什么不同？”学生很快便发现了本课的语言描写的句子没有提示语和冒号。我接着追问：“请你自己读一读，想一想作者为什么要这样写？”学生在朗读和思考中发现这样的语言形式更简洁，更能表达人物焦急的心情。我相机总结：“所以，有时不仅文字可以表达情感，标点也同样可以表达情感。”学生通过这样的探索，对于语言文字不同的表达形式有了深刻的感悟，并且能快速、自然地内化，使思维不只局限于文字内容上，而且开始关注文字的形式。这样的语言描写是《那个星期天》一文的特色，所以我将其作为教学关键点，顺势拓展了学生的思维。本文的另一个特色就是它的环境描写。同样，我在课件上逐句出示文章中环境描写的句子，请学生仔细朗读，并说说发现了什么？学生不难发现，这几句话都在描写光线。此时，我重点强调：“作者是抓住了同一事物——光线，进行了环境描写”，再继续追问：“读读这几句话，你能体会到作者的心情吗？你是怎么体会的？”学生可以很自然地根据光线越来越暗说出作者的心情越来越失望。我接着强调：“同一事物的变化可以让我们感受到作者心情的变化，让我们带着越来越失望的心情读一读文章。”学生的思维随着我的提问一步步拓展开来。以上教学中，不难发现学生通过自己的思考可以慢慢发现课文环境描写的独特之处，每一次总结都是引导学生的思维不仅仅停留在这一篇课文上，而是通过这课的发现去拓展这一表达的关键奥秘。这样，抓住课文的表达奥秘，吃透教材，利用新旧知识之间的联系，让学生在比较中探究、内化知识，学生思维张力得到了有效拓展。

三、在知识疑难处比较，挖掘学生语文思维的深度

任何一节语文课，学生总有难以理解或者思维卡壳之时，教师要善于抓住学生的疑难之处，给予学生一定的时间，积极思考，迁移教材。但不是完全放手让学生自己斟酌，教师应在这个过程中给予学生一定的引导，帮助学生冲破思维的难点，打开思维的路径。只有经历了这一过程，学生的语文思维才会更有深度。

例如，《那个星期天》作为习作单元的课文，必然会有练笔的环节，当学生已经品读了环境描写的句子，初步感悟到：在同一篇文章中，环境描写运用于同一事物，更能让读者体会到人物心情的变化。根据本单元的习作目标“选择合适的内容写出真情实感”，我相机组织学生仿写：人的心情不同，对身边事物的感受也不同，从“弹琴”“漫步在公园里”两个情境中，选择一种情境写几句话展现你的某种心情。课堂上给予学生时间完成，学生仿写的过程其实就是内化刚刚所学的本课环境描写的过程。每种情境我选择了两位同学所写的内容进行展示：从“漫步在公园里”情境中，我选择了一个写心情好与一个写心情不好的文字，引导学生发现：同一事物会因为人物心情的不同而发生不同的变化。从“弹琴”情境中，我选择了一个通过写琴声来展示心情的，另一个通过写弹琴时看到的周围景物来展现心情的。引导学生对比发现：环境的描写应当与事件的情境相符合。以上的教学我巧妙地利用了学生本课学习时的难点，结合本单元的习作目标，迁移教材，做了练笔的训练。在练笔中又将本课环境描写的特点向更深处进行了挖掘，学生的思维随着自己笔尖写下的文字，在一点点走向深刻，可谓真正拨动了学生的思维之弦。

四、在知识梳理处比较，助力学生语文思维的拔节

课堂的结尾，教师往往带着学生梳理本节课所学。梳理的过程其实就是学生对自己的思维过程、思维结果再次检验的过程。它可以更好地促进知识的同化与迁移，是思维真正拔节的过程。所以，教师要留有一定的时间让学生回顾、比较、反思，深化教材，真正做到在反思中由点连线、由线连面，为接下来的语文学习积累更多的思维活力、经验。

例如，在教学《那个星期天》最后环节时，我与学生再次回顾了本课作者运用到的写作方法，同时根据本课课后习题相机提问：这一课与我们刚刚学习的前一课《匆匆》都表达了作者的真实情感，这两篇课文在表达情感方式上有什么不同？为什么不同？学习至此，学生再次回顾旧知，梳理比较，不难发现本课具体围绕一件事来写，所以运用了很多细节描写。而《匆匆》只是在抒发作者的情感，没有围绕一件事写，所以运用了比喻、拟人、排比、反问这样一些写作手法。教学至此，教师让学生回顾比较，不是仅仅停留在这样一篇文章中，而是应当辐射到这一类的文章中，所以，结合本单元的语文要素，我最后总结：“以后我们在写文章时，要把情感通过具体的动作、心理、语言融入到具体的人或事中，还要运用环境描写在叙述中自然而然地流露情感。”通过以上的回顾、总结，学生本节课的语文思维从听、说、读、写、思各个方面都得到了全方位的发展，也使得学生今后能把课内的知识自觉地迁移到自己的写作中，以及更多同类型文本的阅读中，不断深化教材。

若将语文思维比作一棵树苗，那么前后联系、比较阅读、巧用教材就是这棵树苗成长的关键。它可以给予学生思维成长的力量。教学中，语文教师要做好学生语文学习的搭桥人，巧妙寻找统编版教材内部的关系链，串联教材、吃透教材、迁移教材、深化教材，及时帮助学生利用旧知识激活新知识，同时，又能及时利用新知识带动对旧知识的回顾，发现疑难处，并不断比较，在学生心中真正形成一条不断丰富、前后贯通的语文知识链，助力学生思维拔节生长。