论高校教师师德养成的外在机制

刘丁鑫

(首都师范大学 教师工作部,北京 100048)

师德高尚是习近平总书记关于教师队伍建设系列指示精神中一以贯之的根本要求,是新时代高素质教师队伍建设的首要之义,是新时代加强教师师德建设的根本遵循。

教师师德不是天然玉成的,而是在个体的自我修养和外在的职业发展、社会规约、德性教化等社会多种因素综合作用下逐渐养成的。高校教师的师德养成,绝不只是单纯依赖教师个体的道德追求、觉悟提升等自我修养方式就可以实现的,也不是单纯的职业道德教育问题,而是高素质教师队伍建设中的系统性工程,不仅取决于教师个体师德内化过程中的各种主动性因素,更与社会和高校是否建立起适宜师德生长的外在支撑体系密切相关。尤其在当下教师队伍师德素质参差不齐的情况下,高校教师的师德养成,既要打破过于偏重师德认知教育的传统模式,又要避免过于偏重行为规范约束的底线模式,而要聚焦教师师德素养提升这条主线,探索建立起以契合教育为基础、以制度规约为保障、以典型模范为引领、以舆论褒贬为支撑、以环境滋养为依托的外在协同发力综合机制。

一、契合教育机制

师德教育是提升师德素养的基本途径,在师德养成体系中具有基础性地位。教师师德养成首先是以教师对师德规范的理性认识为前提,一位师德高尚的教师,在本质上是对自己应当做什么和不应当做什么有明确理性认知的人。从师德规范形成的客观过程来看,师德是在长期教育教学活动中形成的为调节教师职业关系和伦理秩序凝练出的普遍性规范,它既不是教师个体的局限性认知,也不是脱离社会实际的主观臆断。这意味着,对于个体教师而言,师德具有先在性和客观性,决定了教师必须经过系统的师德教育来理解师德的正当性和具体的规范要求,从而内化为职业价值观念,提升师德素养,正所谓“善,教训之所然也,非质朴之所能至也”[1],指明了教育在德行养成中的重要作用。更进一步来说,师德教育能否取得实效,关键在于是否契合教育对象的身份特点和社会生活需要。目前,大多数高校普遍高度重视师德规范认知教育,甚至出现把师德规范认知教育等同于师德教育的片面化倾向,客观上引发消解师德教育效果的不良后果。这是因为在复杂的道德选择境遇中,尽管教师知晓师德规范要求,但如果不能进行正确的道德判断和选择,往往也会影响对师德规范的遵守,产生知而不行的后果。因此全面的师德教育还需要加强师德警示教育和师德生活教育,通过三种教育方式的合力作用有效提升教师对师德的理性认识水平。

完善师德规范的认知教育。认知教育旨在将师德规范知识、价值标准和行为要求通过直接传授、直观表达、直述理论方式传导给教师,使其在识记、理解的层面掌握,并内化成师德概念,提升为师德思维能力。完整的认知教育既包括以理论认知来知晓师德规范的要求,也包括以价值认知来明晓师德需求的正当性,更包括以经验认知来洞晓师德行为的因果关系。因此师德规范的认知教育要突破对单纯的知识传授教育的狭隘理解,落脚点侧重于对教师师德价值观的劝说和引导,启发教师在思考的基础上,接受认同和践行师德规范。认知教育使教师对师德规范的客观性和价值性认识越深刻越全面,其遵守师德要求的信念越坚定,践行师德的行为则越普遍。

强化师德失范的警示教育。利用师德失范案例对教师进行警示教育,能够从反方向强化正能量,对师德制度规范遵守起到积极作用。如果说对师德失范教师进行惩戒是为了矫正特殊个体的失范行为并彰显制度的正义,那么警示教育则是要在教师群体中建立起“得德一致”的预警系统,把教师行为的利益预期与行为动力的强关联关系客观呈现出来,“在其他条件不变的前提下,某一行为给人带来的利益收获越大,人就越趋向某一行为;反之,某一行为给人的利益耗损越多,人就越远离这种行为”[2]。教师守护师德的利益收获预期越大,则维护师德的正向动力越足,越能趋近师德高尚的人;反之违背师德的利益损耗预期越大,则维护师德的反向动力越足,越能远离师德失范的人。可见,警示教育因其预警功能的特殊性而成为师德教育不可或缺的重要方面。

重视师德导向的生活教育。在对教师进行正向师德认知教育和反向警示教育的同时,为更有效地提升师德教育的效果,还需要把师德教育与促进教师的美好生活联系起来,把师德教育放置于教师个体生存和发展的意义链条中,引导教师感受师德对个人的意义和对个人发展的功效价值,肯定教师追求自我完善和幸福生活对师德的内在诉求,避免割裂师德养成与教师生活意义的关联而引发的道德疏离与排斥,避免消解教师师德教育中的内生动力,避免成为师德教育实效性的阻滞因素。因此教师师德提升的价值性体现在追求个体完满与社会认可的统一性活动中。

二、制度规约机制

“制度问题更带有根本性、全局性、稳定性、长期性”[3],这成为影响高校教师思想和行为的最为直接且非常有效的一种规约手段,是对教师的政治素质、思想品德乃至行为外化产生重大影响的关键因素。“一切道德体系都在教诲向别人行善……但问题在于如何做到这一点。光有良好的愿望是不够的。”[4]这说明仅靠师德教育和教师自觉难以抵制各种利益和欲望的诱惑,难以自始至终地守护师德,必须建立师德的制度规约机制,使师德提倡的价值观念和行为类型在教师群体中得到保护和推行。制度对高校教师师德养成的推进作用,不仅是因为制度自身的目标具体性、相对稳定性、行为强制性和结果预见性等特性明显,可使教师的师德行为有规可依,有章可循,更因为制度自身既是师德价值理念的凝结和蕴藏,又在外化层面上彰显和传导着师德理念和价值。在此意义上,制度是实现“不敢违、不能违、不想违”的师德要求的关键环节。

理顺上位核心制度的校级落实机制。上位法律法规是高校教师师德建设的制度合法性来源。聚焦高校教师师德建设要求,教育部以部门规章形式相继出台了《高等学校教师职业道德规范》(2011年)、《教育部关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》(2014年)、《新时代高校教师职业行为十项准则》(2018年)、《关于高校教师师德失范行为处理的指导意见》(2018年),从“七条禁止”到“十项不得”都为高校教师师德要求划定明确底线红线。目前高校普遍存在的问题是上位法制度在校园内落实瓶颈有待解决,致使制度效能大打折扣,主要原因是高校内部职能部门间的职责和权限划分尚不明晰,导致预防不到位、监督不及时和惩戒不得当的情况发生。为此,需以高校教师师德养成为核心目标,以领导与实施、调查与评估、培训与研修、考评与奖惩、监督与问责为主轴线,制订界分部门职责、理顺主辅关系、畅通协调机制、配齐人员装备、完善落实细则等不同面向的制度规则,构建教师师德建设的立体化、规范化制度架构。

凸显教师主体地位的师德规约执行机制。当前,高校教师师德是基于调解教师与学生、教师与学校、教师与社会的关系以及教师自身德性完善的普遍性规范,除了惩罚性规范外,在倡导性的师德规范要求方面,大多还是笼统的抽象性原则,对教师的行为规范和约束通常是一般性的导引,具有道德要求的抽象性、原则性和笼统性特征,不同程度抹杀了教师的个性特征、学科差异、群体殊异等因素对师德规范执行的潜在影响。因此,高校教师师德规约的执行,要充分尊重教师的主体地位,注重教学关系、师生关系、同侪关系、师社关系所表现出来的具体情境,提高教师参与师德规范制订和落实的积极性,包括制订过程要民主化、导向规定要精准化、规范要求要生活化。同时,师德校规校约的制订要秉持以师为本理念,注意配套衔接和彼此呼应,避免交叉重复和矛盾冲突给教师带来师德认识和行为上的困扰,强化清理自检机制,实现师德制度的于法周延、于事简便,向教师传导制度的良善价值,从而促进教师养成师德制度意识,产生制度的信赖感。

三、典范引领机制

“道德有两种存在样态,一种是文字形态的道德,即通过文字表述出来的道德理论、规范、条例、箴言等,另一种是活动形态的道德,即以行动注解的道德。”[5]与师德规范的文字形态不同,师德模范人物的存在对教师群体来说,就是身边人以行动注解的活动形态道德,师德模范把“所规定的东西变成可行的无可怀疑的。它们把实践规则以较一般的方式表现出来的东西,变成看得见摸得着的”[6]。同时,社会心理学认为,人们具有观察模仿的社会学习能力,观察学习的对象—榜样是践行社会规范要求的体现,社会规范通过榜样的行为对观察者产生影响,这为师德模范发挥典范标杆作用的有效性提供了支持,意味着师德榜样是践行社会师德要求的典型,师德要求通过师德榜样的具体行为对其他教师产生示范推动效应,引导他们效仿相同的行为,从而达到提升师德水平的养成目的。

创设师德榜样的应用情景,提升示范辐射力。这旨在通过传导师德榜样对师德的态度和践行状况来影响和感染周围教师,促进其道德升华。一方面,师德模范的品行得到学校的肯定和尊重会激发教师的群体肯定感、自豪感和尊严感,高校要积极搭建利于模范教师分享心得、交流想法的组织平台、技术平台和实景接触平台,增加模范教师与不同教师群体交流的场合、频次和深度。另一方面,普通教师对来自身边的模范人物事迹往往认可度更高、情感体验更为强烈,亲见模范教师的模范品行得到学校和社会的认可时,其内心的触动感、义务感会更加强烈,从而产生对模范教师认同和学习的意愿,将榜样作为自己的参照标准进行自我反省和主动调适。高校要及时把握教师师德的积极意愿,建立起正式渠道的倾诉机制、传授机制和帮扶机制。

丰富师德榜样的奖励形式,提升示范整合力。目前高校对师德模范的奖励多以精神奖励为主,而物质性激励则相对欠缺。精神奖励重在给予师德榜样荣誉性称号、表彰性仪式、深入化宣传,赋予榜样教师荣誉感和尊严感,从而感染和激发其他教师对师德榜样的认同程度和学习热情。与精神性奖励的崇高性相协调,物质性奖励在丰富榜样教师的社会化认可方式和调动其他教师向榜样学习的积极性方面也具有非常重要的作用。为此,奖励导向应在肯定精神奖励的同时,也要肯定物质性奖励是榜样教师守护师德所得利益的正当性。同时,围绕荣誉称号等精神奖励和奖金奖品等物质奖励,创新奖励形式组合、层级组合、主次组合等,在坚持精神激励的前提下,把物质激励和精神激励相结合,才能更好地发挥师德模范的示范带动作用。

四、舆论褒贬机制

舆论褒贬机制因其基于道德评价而形成的特殊劝诫功能成为师德养成体系中不可或缺的组成部分。高校教师师德养成离不开道德评价的舆论场,教师如果遵循师德舆论场域的指向,会受到肯定性的评价并融入其中,相反,若逆势而为,则受到否定性评价而遭到排斥。“道德评价是对人们行为善恶价值的判明、行为道德责任的确认,以及所形成的是非善恶的社会舆论和群众心理,是维护良善道德和排斥恶德的强大力量。”[7]要使教师普遍具有师德素养,就必须形成基于舆论场域的褒贬机制,对于合乎师德的行为给予安慰或褒扬,使教师个体产生一种道德的崇高感,从而进一步强化坚守师德的行动力;而对于背离师德的失范行为,则会受到谴责或者贬斥,使教师个体产生愧疚感甚或是羞耻感,从而杜绝师德失范行为的发生。因此,舆论褒贬机制的实质是借助道德评价功能达至促成教师择善而为的根本目的。基于我国高校内部治理结构的普遍情况看,不管是学校、院(系),还是学术共同体、学科群体、教研室群体、党支部群体等,对身处其中的教师来说,都是能够制约他们行为的关系网络,是一种意义性的空间场域存在,可以此创设舆论场域,建立起师德评价的导向机制、针砭机制和公示机制,强化师德舆论的褒贬功能,从而推动高校教师的师德养成。

导向机制要鲜明。要对社会层面、学校内部存在的背离师德的舆论事件和失德失范行为及时给予分析和澄清。守护师德行为的产生根据行为动机的不同,可以区分为不同层次:其一是以符合现行师德规范和正当利益原则为师德行为的推动力,以个体的内在利益驱动和外在的社会性肯定相结合为显著特征;其二是基于追求自我师德完善的道德需要和价值认同为驱动力,强调教师个人的道德驱动力量对行为的关键性影响;其三是超越个人的外在私利和现实生活,以实现师德理想和信念为追求的崇高境界,主旨是以远大的道德目标引领当下道德行为的发生。从师德行为结果看,其动机无论是属于三种类型中的哪一种都具有正当性和合德性,都是应该肯定的。但是师德养成的最高境界是出于对师德原则本身的绝对尊重和心悦诚服,而不只是为了避免因违背师德原则而可能遭受到的法律惩罚、舆论谴责、利益损失等采取权宜之计,这才是全面而高尚的师德观。

针砭机制要及时。对具有代表性和重大性的守护师德的教师善举或者背离师德的丑恶行径,学校、院(系)、教研室等要发挥学校校报、电视台、校园广播、微信微博等传媒的广泛性和快捷性的优势,组织不同的教师群体进行广泛讨论,针砭丑恶以打击歪风邪气,彰显善德以弘扬正气,使教师明是非、知好歹,趋善避恶。

公示机制要到位。根据师德事件的善恶性质、人群影响范围、是否具有共性和普遍性倾向等,建立起不同范围、不同群体、不同内容的区分化、层次化和程序化的师德公示制度,意在发挥教师日常熟人间的舆论监督优势,主动维护个人“面子”和“权威”的“印象整饰”心理,激发褒扬善德、贬责失德的自我荣耻感,促使教师自觉注重自身的一言一行。

五、环境滋养机制

与舆论褒贬机制重在特定舆论场域中发挥师德评价功能不同,环境滋养机制更加强调师德养成过程中教师个体与群体的相互促进功能。实践中发现,教师个体工作生活的人文环境对师德的养成有着直接影响,正如马克思认为“不是意识决定生活,而是生活决定意识”[8]。高校教师师德的具象化存在是以高校校园为场域依托和以高校教师为群体依托的,作为教师个体的师德状况和作为教师群体的师风状况,两者共同构成高校校园中教师师德师风的整体风貌,缺一不可,互相影响和制约。个体师德直接影响着群体师德的评价水平,群体师德则在根本上为个体师德养成提供土壤和环境。因此,个体教师对师德所持守的态度和践行状况,极易为高校内其他教师师德养成的校园环境产生淳化激励或者消解抑制作用。

淳化师德风气,激发全体教师的师德感。在基于一定群体的师德良好的高校校园环境中,身处其中的教师的道德意志会发挥控制力的作用,能够控制自己不要做出违背师德的不良行径。这在一定意义上可以解释为什么有些高校的师德整体状况较好,甚至同一所高校中有些院系的师德状况较好,因为“一方面,个体的期待、信念、目标、意向、情绪等主体因素影响或决定着他的行为方式;另一方面,行为的内部反馈和外部结果反过来又决定着他的思想信念和情感反应等”[9]。越是师风良好的环境里,教师越注重来自他人或群体的影响,越会节制不良行为。这种相互影响的师德净化行动的实质,是建立起教师群体的师德感,把守护师德作为教师个体得以进入教师队伍、融入学术团体等高校中群体性组织的“许可证”和“通行证”,使他们感受到守护师德的意义和价值。

抑制失范消解行为,维护高校良好的师德环境。在师德失范事件频发的高校校园环境中,尽管教师具有一定的师德认知乃至师德感,但因为失范事件造成现实与心理预期的较大落差,教师的道德意志会减弱,产生普遍的道德怀疑主义,犹如美国心理学家凯瑟琳的“破窗理论”,如果某位教师打破了师德大厦中哪怕很小的一扇窗户,如果得不到及时的维修,极易导致其他教师受到暗示性的纵容去做出更多破坏师德的行为,甚至放任教学过程中的不当言论、科研行为中的学术不端、师生关系中的行为不适等不良行为的发生,“如果社会上一部分人的非正义行为没有受到有效的制止或制裁,其他本来具有正义愿望的人就会在不同程度上仿效这种行为,乃至造成非正义行为的泛滥”[10]。可见,师德失范处理不当或者教师失德的违规成本过低,不仅会在教师中引发议论甚至舆情,更大的危害是极易诱发更多的师德失范行为的发生。因此,要维护高校良好的师德环境,必须要妥善处理学校师德失范事件,这是抑制师德失范行为对师德师风养成造成消解性负面影响的关键。