着眼选材，对话作者创新独到的生活体悟——以《竹节人》为例

□ 王 岚

对于小学生来说，一些习作方法和能力可通过阅读时厘清文章选材和主旨之间的关系来获得。因此，教师应有意识地提醒学生在阅读过程中关注文章的选材，发现作者是怎样通过恰当的表达方式将材料组合在一起，进而表达出自己独到的体悟的。

为帮助学生加深对习作方法和习作规律的认识，统编教材六年级上册第三单元特意编排了“有目的地阅读”这一语文要素，提出了“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”“写生活体验，试着表达自己的看法”等具体要求。这和语文课堂对话模式所倡导的从“看得见的风景”走向“看不见的风光”，即通过课堂对话发现诸多语文规律的追求是一致的。

下面以该单元第一篇精读课文《竹节人》为例，谈谈如何达成单元学习要求，促进学生深化认知，对话作者创新独到的生活体悟。

一、分析教材，确定课堂教学重心

《竹节人》一文共有29个自然段，写了“做竹节人”“斗竹节人”“看老师玩竹节人”等事件。基于“有目的地阅读”的单元要求，本课设置了习题“为完成三个不同的任务，你是怎样读这篇文章的？和同学交流”，三个任务分别是“写玩具制作指南，并教别人玩这种玩具”“体会传统玩具给人们带来的乐趣”“讲一个有关老师的故事”。很显然，三个任务在对应课文内容时是有所侧重的。同时，通过习题，编者很好地从阅读角度渗透了“不同选材体现不同主旨”的习作意识。诚如习题所列，在学生平常的写作中，选材往往会比较单一，本文作者却将三个材料都放置到了《竹节人》这篇文章中，文章主旨自然就丰盈立体起来，而这恰恰是让学生获得“着眼选材，对话作者创新独到的生活体悟”的意识和能力的最好例子。

二、基于预习，确定对话核心主题

本文以回忆性的文笔写了“做竹节人、斗竹节人”的过程与感受，表达了对童年游戏的回忆与眷恋。文中还特别通过学生的视角对老师没收竹节人后偷偷玩竹节人的情节进行了叙述，既表现了玩游戏的乐趣，又抒发了对老师的亲近之情，以及“我们”的竹节人能够得到老师青睐而产生的自豪感。

对学生的预习情况进行整理，发现60%的学生觉得做竹节人这部分写得清楚明了；80%的学生认为斗竹节人写得生动具体，很有意思；90%的学生认为老师偷偷玩竹节人这部分写得很有趣。很多学生对文中所用的“威风凛凛、呆头呆脑、叱咤风云、别出心裁、技高一筹”等词语给予了关注。预习后，学生提出的问题比较集中：一是作者小时候的玩具是他们自己做的，也只能自己做，这是为什么？二是妈妈怪“我”总是把毛笔弄丢，而校门口卖毛笔的老头生意特别好，它们和竹节人有什么关系？三是为什么要写看老师玩竹节人这一部分？它和主题的关系是什么？

第一个问题和年代特点有关，现在的玩具大多直接购买，自己做的比较少，所以学生对在物质生活比较贫乏的过去自制玩具一事不太理解，这个只要在教学中做些解释并使之与文中学生自制玩具后获得的喜悦感相互融合即可。后面的两个问题则都涉及选材和主旨之间的关系，尤其是第三个问题，是让本文主旨丰盈立体的关键所在。

基于上述情况，本课将习题中的三个问题作整合分析，确定“作者为什么将‘做竹节人、斗竹节人、看老师玩竹节人’这么多材料放在一篇文章里，他想表达什么？又分别是怎样表达的？”这一对话核心主题，并开展分析、朗读、品味等活动，引领学生感受作者创新独到的生活体悟。

三、围绕主题，确定对话依托点

课堂中，教师从学生的阅读体会和“为什么要写看老师玩竹节人”这一疑惑入手，以“如果作者只写做竹节人，可以写得很有趣；如果作者只写斗竹节人，也可以写得很有趣；如果作者写做竹节人和斗竹节人，那么整个过程不仅有趣，还很完整。当文章加上看老师玩竹节人这一部分，那就有了不同意味和表达主旨。可见不同选材是可以体现不同主旨的”等话语，引领学生围绕对话核心主题展开对话，感受作者创新独到的生活体悟。

在整个课堂对话过程中，学生就文章选材和主旨表现两者之间的关系展开了交流，并获得了多方面的观点即对话分主题，以及支撑材料即对话依托点。具体过程如下。

●对话分主题一

1.学生发表观点：这是回忆类文章，作者想通过写老师玩竹节人表达老师与学生的亲近之情。

2.把握并诠释对话依托点。对话依托点包括“相视一笑、心满意足、轻手轻脚、化为乌有”等。

学生通过这些词语发现，其表达的情感与描写老师没收竹节人时运用的词语所表达的情感形成强烈的对比，而这种情感变化是因为看到老师也在玩竹节人时才发生的。可见，老师对学生玩竹节人的游戏并不反对。前面教师发现并没收竹节人，只是因为上课了学生还在玩。此时，文中的“我们”感受到，虽然老师看上去很严厉，但事实上对学生是爱护的、理解的，甚至对学生玩竹节人是悦纳的。

教师引导学生注意“我们”看到老师也在玩竹节人时，并没有向老师要回竹节人，而是轻手轻脚地溜了。从这里也可以看出，“我们”对老师也是理解的，看到老师在玩，心里是很高兴的。这种高兴建立在老师对学生关心爱护，学生对老师敬爱尊重这一基础之上。

由此，学生认为作者写老师玩竹节人，可以此来表达老师和学生的亲近之情，非常贴切、自然和巧妙。

●对话分主题二

1.学生发表观点：通过写老师投入地玩耍，表现童年游戏是可以超越年龄界限的。

2.把握并诠释对话依托点。对话依托点包括“念念有词、全神贯注、忘乎所以”等。

通过研读，学生发现用这三个词语表现老师玩竹节人时的状态，呈现了很诙谐的效果，这种效果同样来自和课上老师的表现的对比。前文中，当学生玩竹节人被老师发现时，老师的表现是“虎视眈眈、大步流星、怒气冲冲、一把抓去”等，可见老师的严厉。这些表现使读者万万没有想到最后老师自己也玩起竹节人且玩得那么投入。

此外，这三个词语表现老师的投入时是各有侧重的。“念念有词”强调话语，好像老师模拟出了一个斗竹节人的场景，似乎嘴里还不停地为自己的竹节人加油打气；“全神贯注”体现了精神的高度集中，简直把模拟的情景当作真实的场景了；“忘乎所以”则体现出老师玩竹节人时对周围的一切全然忘记的状态。所以，三个词都表现了老师玩竹节人时的投入，而且有角度和程度之分。

由此，学生认为作者之所以写老师投入地玩耍，是为了表现出竹节人游戏带来的乐趣，甚至连老师也被深深吸引以至于忘记周围的一切。

●对话分主题三

1.学生发表观点：这样写结构完整，而且出乎意料又在情理之中。

2.把握并诠释对话依托点。对话依托点包括写老师没收时的“虎视眈眈、大步流星、怒气冲冲、伸手一拂、一把抓去”，写学生被没收后的“眼巴巴、沮丧、悻悻然”，写老师玩耍时的“念念有词、全神贯注、忘乎所以”，写学生看到老师玩耍时的“相视一笑、心满意足、轻手轻脚、化为乌有”，等等。

不难看出，上述词语联系在一起，构成了一个完整的故事情节，并具有跌宕起伏的效果。因为前文写道，下课时斗竹节人意犹未尽，所以大家都没注意到已经上课了，导致竹节人被老师没收。如果没有后文，会让人感觉不完整。但如果仅仅写老师把竹节人还给“我们”，又太平淡无奇了。因此，课文这样的结构安排，出乎意料又在情理之中，老师之前的严肃和之后的投入形成对比，达到了幽默的效果。

通过分析，学生明白写文章不仅要关注选材，还要关注所选材料之间的关联，遵循“文似看山不喜平”的阅读和写作规律，达到一波三折的效果。

●对话分主题四

1.学生发表观点：这样写符合散文“形散神不散”的文体特点。

2.把握并诠释对话依托点。对话依托点包括做竹节人时一系列的动作、心理活动、神情以及对卖毛笔老头的插叙，斗竹节人时“课桌裂缝、壮士模样、没头没脑、不知疲倦、呆头呆脑、齐天小圣、金钩大王、挖空心思”等用语以及游戏口令，看老师玩竹节人时的动作、神情和心理活动，等等。

因为文章的题目是《竹节人》，并没有具体说是“做竹节人”还是“斗竹节人”，所以选择材料的自由度很大，这是散文的特点，形散神不散。“形”是三个方面的选材，“神”则是童年的乐趣，而这种乐趣不仅仅在于做竹节人、斗竹节人，还在于老师与童年时的“我们”心灵相通，这才是作者回忆起来最感温馨的画面。

学生由此明白文章题目、所选材料和表达中心之间存在较大的关联。题目留出的空间越大，写作时可选择的内容就越丰富。《竹节人》这篇文章的题目就具有这样的特点。

●对话分主题五

1.学生发表观点：不同材料通过巧妙的过渡和组合，可以带来丰富的内涵和阅读感受。

2.把握并诠释对话依托点。对话依托点包括“有一段时间，我们全迷上了斗竹节人”“两个竹节人放在一起，那就是搏斗了”“常要等老师进来，才知道已经上课”“上课了，意兴依然不减”“偏偏后面的同学不知趣”等。

过渡的语言是将不同选材组织在一起的关键。这篇文章中，作者写“做竹节人”“斗竹节人”“竹节人被没收”以及“老师玩竹节人”，就是通过上述语言进行了巧妙的过渡。

通过对过渡语的品析，学生了解到过渡得自然恰当与否，往往取决于作者对材料之间关联性的思考，也取决于作者是否有创新独到的生活体悟。

基于对话核心主题，学生充分表达了自己的观点，并带着“研究对话分主题”这一阅读目的展开了对话，使自己的观点拥有充分的论据。这也是对“有目的地阅读”这一阅读策略的最好实践。

如上可见，语文课堂围绕对话核心主题，很好地实施了相关阅读策略，使学生明白了阅读目的不同，关注的内容、采用的阅读方法也会有所不同，进而带着这样的理解对写作规律进行深入的感悟，能有意识地、更自觉地对生活中的各种现象形成更真切和独到的体悟。《竹节人》一课的对话核心主题关注“不同选材体现不同主旨”这一阅读和写作规律，让学生体会到本文并非单纯表现文中的“我们”对竹节人玩具的喜爱甚至入迷，而是和老师一起共同构成了作者对童年的美好记忆。这份美好既有学生的调皮，也有老师的童心，还有老师和学生之间因童心而带来的那份会心与默契。这才是作者通过“竹节人”所要表达的创新独到的生活体悟。而学生在理解不同选材可以体现不同主旨的过程中，也能真切地感悟到不同选材之间应进行恰当的过渡，因此在关注与品析各部分内容和语言的同时，也关注到不同选材之间的逻辑关联，使自身在学习语文时具有了系统的眼光，很好地促进了核心素养的发展。