名师工作室：价值、困境与改进路径

宫 臣|北京师范大学教师教育研究中心；黑龙江省佳木斯市教育局

宋 萑|北京师范大学教师教育研究中心

高质量教师是高质量教育发展的中坚力量，《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》提出，组建中小学名师工作室、特级教师流动站、企业导师人才库，充分发挥教研员、学科带头人、特级教师、高技能人才在师范生培养和教师职后培训中的重要作用。《新时代基础教育强师计划》要求聚焦基础教育课程改革的理念、要求和教育教学方法变革，充分发挥名师名校长辐射带动作用，示范引领各地开展教师全员培训。《教育部教师工作司 中国教师发展基金会关于公布2022年乡村优秀青年教师培养奖励计划人选的通知》中提出，将入选的乡村优秀青年教师分批纳入名师工作室进行培养。名师的辐射效用越来越受到关注与重视。名师工作室是由一名教学名师主持和一定数量教师组成的集教学、科研和培训为一体的教师学习共同体。名师工作室作为教师培训的新模式，为教师专业发展提供个性化路径，开阔了教师专业发展的新视野，拓宽了教师专业发展的新路径，最终形成了名师工作室名师更著名、骨干教师持续发展、青年教师迅速提升的局面。

一、名师工作室的时代价值

2002年，教育部《中小学教师队伍建设“十五”计划》明确提出“培养和造就名师，充分发挥其典型示范和辐射作用，推广其研究成果及成功经验，带动中小学教师队伍整体素质的提高”。为了响应政策号召，2002年上海市宝山区教育局揭牌成立了18个名师工作室，拉开了我国名师工作室建设的序幕。

教师合作学习作为时效性强、成本低、见效快的教师专业发展方式，是教师们最常采用的方式，教师们会在休息或下班后与同事闲聊中探讨自己的教学困境[1]。但同一学校教师群体内部同质性强，容易导致教师出现“故步自封”的问题，所以高效发挥教师合作学习的效能需要建立外部优质资源供给机制[2]。名师工作室则将名师作为优质资源，充分发挥名师的辐射效用。它是由一名教学名师主持和一定数量的教师组成，集教学、科研和培训为一体的半官半民化学术性组织[3]。作为区别于学校年级组、学科教研组的教师专业学习共同体，名师工作室呈现出生态取向的教师专业发展模式，其开展的活动也有自身的特点。在活动对象上，其不仅关注优秀教师的发展，更关注年轻教师的发展，为他们提供锻炼的机会和教学展示的舞台；在活动内容上，它以教学研究为依托，培养成员教师专业发展的内生力，使其从经验型教师向研究型教师转型；在活动形式上，它注重将成员教师作为学习资源，促进成员教师间的交流学习。名师工作室以名师或名师培养人为引领，以学科为纽带，以先进的教育思想为指导，对内凝聚、带动，向外辐射、示范，引领工作室内部以及全区教育教学改革[4]。

（一）对内：促进教师群体性发展

名师对教育教学实践有清晰的了解，在面对复杂的教育实践问题时能够提出有效的解决方案，具备一定的专业引领能力[5]。

一是作为“学习活动设计者”，名师能够整合优质学习资源。成员教师平时很难有机会接触到特级教师或专家学者，名师工作室就是他们获得优质学习资源的重要途径。在专业互动中，教师可以获得相关资源，从而增加学习和拓展知识的机会[6]。作为学习活动设计者，主持人利用个人社会资本中的人际关系，与其他组织开展专业互动，以整合专业学习资源，满足成员教师的专业学习需要。名师与其他名师具有代际关系，这些都构成了名师的社会资本。名师依靠其社会资本将高校专家、学科名师请进工作室，帮助成员教师开阔眼界，深化推进其不断学习[7]。

二是作为“专业发展引领者”，名师能够引领成员教师专业发展。在完全独立的状态下，教师只是偶发性地探索教学问题，他们是“修补匠”和“个体户”，呈现出机会主义式的互动交流[8]。名师工作室促进教师专业发展的本质就是促进教师间知识的流动和教学智慧的生成[9]。工作室主持人对区域内教育情况了如指掌，能够对当地教师发展问题和教学问题“对症下药”，将教师零碎的缄默知识转变为系统的显性知识，并通过教师的交流、分享传递给成员教师。成员教师通过参与集体学习活动激活从教经验，并开始与他们作为专业学习领导者的新身份联系起来，成员教师在与主持人和同伴的互动中“边做边学”，观察他人做法并建立“策略工具箱”，当遇到相似情境时他们可以立即使用[10]。同时，教师基于实践问题开展课题研究，课题研究的结果又能帮助教师解决教学难题，提升教师的研究能力[11]。此外，名师工作室增强了教师的积极性和主动性，提升了教师的身份认同，缓解了教师的职业倦怠。名师工作室主持人作为教学名师，有着深厚的教育情怀，对教育事业有着极高的责任感和使命感，名师在与工作室成员教师的互动交往中，能够潜移默化地感染他们，唤醒他们的从教信念[12]。成员教师之间的互动与合作也能缓解教师职业的压力感和孤独感，减轻教师的紧张和焦虑[13]。很多地区为求突破教师专业发展的“高原期”而考虑成立名师工作室[14]。

三是作为“教师发展协同者”，名师能够实现自身专业发展。主持人即名师的专业发展是一个持续学习的过程。名师工作室营造了合作学习的氛围，为异质教师创造专业对话和思想碰撞的机会。成员教师在活动中出现的诸多问题将成为名师新的生长点，促使名师在与成员教师深度交流和商讨中反思自身的专业成长[15]。主持人的专业素养是成立名师工作室的基础和名师工作室未来开展工作的保障，如果主持人忽视了持续学习，那么主持人将难以提供科学、有效的教学指导，也越来越不能满足成员教师层出不穷的专业发展需求[16]。如果一味地将名师当作“培养教师的工具”，忽视了名师自身专业发展的诉求。长此以往，名师就会越来越“不名”，其工作室的工作进展也越来越缓慢[17]。

（二）对外：促进区域内教师队伍协调发展

通过名师和成员教师的辐射效用，名师工作室除了促进工作室内部名师和成员教师的专业发展，对工作室外部教师和教育的发展也会产生直接或间接的影响[18]。名师已不再是学校独有的“部门资源”，而是区域内教师共享的“公共财富”。有研究者调查了上海市某区的教师流动政策发现，该区教育行政部门通过为名师建立工作室，发挥名师跨校影响，解决了区域内优质师资不足、校际间差异明显等教育发展不均衡的问题[19]。

一是推动学校变革，提升学校教育质量。成员教师在参加完工作室学习活动后，面对新的教学理念和方法，会将个人所学应用于自身教学中，改进自身教学行为，率先尝试教学改革。而后通过公开课的教学展示、听评课与互动交流活动，吸引志同道合的同事教师加入教学改革之中，发挥成员教师对同事发展的辐射效用。有研究者称之为一种“打样”式的知识分享方式[20]。由于空间和时间的限制，很多学校教师缺少互动，同伴学习依赖于具体的教学行为，哪怕是教室门口不经意的一瞥。教师通过这种非正式的交流方式了解他人教学实践，对比后反思自我教学行为[21]。只有当教学改革创新得到充分的理解和示范时，知识共享才能很好地发挥作用[22]。

二是提供教育帮扶，满足乡村教师专业发展。相比于传统教师培训项目，名师工作室不仅为欠发达地区注入优质培训资源，更是打破了教师的文化隔阂。名师工作室主持人与成员教师均来自于同一区域，具有相同的文化背景，打破了传统教师培训中培训者与学员之间、学员与学员之间的文化隔阂，为教师的共同学习、互动交流提供了便利，有助于教师开展跨校交流。区别于“国培计划”等传统模式在学期中或寒暑假组织的集中式长期培训，名师工作室破解了欠发达地区对传统培训的不适性，为其提供时间的便利，也解决了工学矛盾问题。工作室在主持人的带领下定期开展活动，成员教师的教学难题也可随时与名师、同伴交流，大大提升了培训的时效性。

二、名师工作室的现实困境

（一）成员多元有差异，内部发展不均衡

名师工作室的培养目标和对象具有多层次性：一是普通教师或年轻教师成才，二是骨干教师成名，三是名教师更著名，力图实现和而不同、美美与共、多方共赢[23]。

有研究者基于教师参与培训的外部行为和内在心理两个维度，将教师培训中的学习参与度划分为行为和心理上均表现积极的“积极参与者”、心理高度参与但行为表现消极的“力不从心者”、行为和心理上均表现消极的“徘徊在外的游离者”，以及行为表现积极但心理不认同的“执行者”四种状态[24]。在一个群体中，处于中心位置并与其他成员紧密相连的个体在获得有用和有意义的资源方面拥有更大的优势，而处于边缘位置的个体由于与他人联系较少则资源获取不足[25]。在名师工作室的公开活动中，那些专业发展程度较高的成员教师，由于人力资本使得他们在工作室关系网络中居于较为中心的位置，他们有更多的专业学习的机会和资源，可以作为授课教师参与教学研讨会，与专家学者有更多的交流机会，呈现出“积极参与者”状态，形成对名师工作室高度认同感。而专业发展程度较低的教师，人力资本的欠缺使得他们多是求教者，他们往往处于工作室关系网络的边缘位置，相比而言少有一手学习资源，一般做着枯燥无聊的行政工作，心理上无法产生组织认同感和归属感，呈现出“徘徊在外的游离者”状态，最终难以获得组织认同感。名师工作室在开展一次活动过程中，能够提供的参与教学展示与研讨的机会有限，因而一般情况下都会选择经验更为丰富的教师做正向教学展示，以保证活动成效。因此，集体活动对于工作室中教学突出的教师更为有益，而对于正处于发展期的青年教师则效果欠佳。名师工作室对这些青年教师的影响还是主要依赖于主持人的单独指导。

（二）名额有限机会少，辐射效用被“窄化”

在名师工作室中，主持人发挥其对成员教师的专业引领作用，促进成员教师的专业发展。有的名师工作室还规定每一位成员教师都要承担引领、辐射的责任，从自身所处的学校做起，通过交流分享等方式将其在工作室中所学传递给其他教师，发挥个人的辐射效用，提升学校教育教学水平[26]。

但实际上，名师工作室的辐射效用在实践中被“窄化”了，即将名师辐射影响窄化至工作室成员教师内部，将名师辐射影响窄化至精英教师内部。有些名师工作室成员的聘任条件太过苛刻，使得绝大多数缺少业务称号的一般教师被边缘化。一个单位乃至一个地区，名师的数量总是有限的，名师工作室成员教师相对于区域内全体教师而言仅是少数群体，如若名师工作室只注重对精英教师的培养，便会使得渴求发展的普通教师失去发展机会，同时导致其发展动机逐渐消磨殆尽，这将拉大区域内教师质量差距，而优质教师的超前发展也会进一步恶化欠发达地区教师流失的问题，使得本就薄弱的教育更加薄弱。因此，名师工作室的建设不能只关注教师团队金字塔尖的精英教师，而是要最大程度地发挥名师的引领辐射作用，帮助更多有发展志向的教师提升自身的专业素养[27]。

（三）内外因素相交杂，辐射路径受阻

即使名师工作室主持人有意识地创建开放的工作室，以扩大辐射效用，但是辐射路径依然存在着内部和外部的阻碍因素。

对于工作室内部而言，名师作为名师工作室的引导者，直接影响着名师工作室的运行成效。有研究者总结出有牌子无组织、有组织无活动、有活动无价值、有价值无方向的“四有四无”问题[28]。有的工作室主持人会用自己所固有的教学经验和定论去指导，尽最大的可能把自己的学员培养成第二个“他”[29]。有的工作室主持人的教育理念、知识储备和教育教学能力与成员教师差异较小，工作室内部有明显的同质性，名师无法引领成员教师学习，成员教师也无法从名师身上汲取养分[30]。如此，工作室开展活动成效不佳，工作室无成果，成员教师无所学，同伴交流无分享，辐射更无从谈起。

对于工作室外部而言，学校不支持会导致成员教师辐射受阻。成员教师离开名师工作室后，成为名师工作室的“代言人”，是名师辐射影响的主力军。成员教师发挥辐射效用会受到工作室组织程序、活动经费、人际协调和学校领导重视程度等的影响[31]。此外，成员教师在学校的角色地位也会影响辐射的发生。教师所拥有的正式职位为其带来发起组织教师有效合作的权力、视野和资源，但过分依赖正式职位和学校已有的社会关系与文化规范也阻碍其发挥领导力[32]。

三、名师工作室的改进路径

（一）明确主体责任，加强制度保障

名师工作室建设作为一项由地方教育行政主管部门推进的骨干教师队伍建设项目，从出台文件到遴选导师与学员、颁发证书并挂牌、评价考核与经费保障等，在很大程度上受行政部门的影响与制约，导致相当一部分名师工作室行政色彩浓厚，阻碍了名师工作室真正效用的发挥。名师工作室的制度建设要厘清名师工作室与行政部门之间的逻辑关系，明确主持人与成员教师是名师工作室运行机制制定、实际运转的主体者，行政部门在外部时间、经费等保障上提供支持。

一是行政部门发挥支持者作用，完善外部激励制度。教育行政部门要制订一个全面的、行之有效的评估方案，对工作室的科研活动、教育教学、培育成果等进行综合评估，对工作室年度发展中的问题予以纠正，对于困难给予帮助与解决。此外，还要将评估结果与教育行政部门经费拨款、工作室是否能够运行相挂钩，以评促改，强化名师工作室推动教育改革的重要作用，鼓励名师工作室开展教学研究，突破地方教育改革难点问题，形成本土化特色经验，提升区域办学质量，形成激励制度。

二是主持人发挥组织者作用，完善内部运行制度。主持人应明确自身优势，确定工作室所面向的人员和选拔标准，从而建立准入机制；在设计与实施学习活动时，主持人应紧密围绕成员教师的学习需求，调动成员教师的参与积极性，激发成员教师的学习期待，采取相应措施保障成员教师的参与度；在学习活动结束后，主持人要对成员教师的学习成果进行考核评价，建立奖评机制对成员教师进行反馈激励，既要奖励学习成果显著的教师，又要关注积极参与、认真完成任务、进步明显的教师，让每一位教师都能发现自身在工作室中有所提升，从而真正认同工作室这一组织机构。以往对于名师工作室及成员教师的评价过于关注成果的产出与固化，以论文发表、科研项目、赛课成绩等作为考核的指标，缺乏对成员教师不同发展阶段成长进度的关注。名师工作室应关注每一位成员教师的发展：建立成员教师发展档案，尊重每一位成员教师的主体性，开展全员综合评价；加强过程性考核，将量化考核与主观评价相结合，将表现性评价与结果性评价相结合；强化成员教师的行动改善，要求成员教师通过参与名师工作室的活动，提高专业水准、育人水平，并对自己的改善产生主观察觉，能够在理论上客观解释，即站在理论的高度反观自己的不足，提出解决措施，形成自我发展意识。

（二）营造合作文化，建设学习群体

名师工作室的建设靠行政部门推动，而可持续发展则要依靠工作室成员的内驱力，由制度管理走向文化管理。对于教师专业学习共同体而言，其根本任务是建立教师间和谐、融洽的共生环境，追求更真实、更持久的精神联合，体现的是以情感为纽带的身份关系[33]。工作室主持人作为名师，必然蕴涵着深厚的教育智慧，建设工作室也正是为了向更多渴望发展的教师传达名师精神。工作室主持人不仅要作为一位名师为教师发展提供优质资源，而且要意识到自身作为教师领导者，应努力实现“教师教育者”和“名师工作室建设者”双重身份认同，抓好目标性、引领性、互动性和实践性四个要点，发挥教师团队发展优势，在集体中促进个体发展，打造区域内优质教师队伍。

一是目标性，即建立工作室“和而不同”的共同愿景。成员之间具有相同的追求和发展目标，可以激发成员教师的学习动机，培育工作室信任、共享、共同的学习文化[34]。二是引领性，即实现名师对成员教师教育信念的引领作用。工作室主持人要善于制订培养方案、培养目标、培训课程、培训形式、研究专题、评价考核等，将教育改革新思路、问题解决新方案寓于学习活动中，对成员教师予以方式上的启迪、思想上的提升、情感上的焕发。三是交互性，即建立一种平等、民主、协商的合作关系，促进教师之间共享专业知识与经验，实现教师专业发展从“主体性”向“主体间性”转变。从知识管理的视角来看，共享知识的氛围促使教师产生知识、更新知识并传递知识，而频繁的互动交流进而强化了教师的共享意识[35]。四是实践性，即教师专业发展来源于实践、指向实践，并为实践服务[36]。工作室活动要重心下移，立足于实践，基于教学实践情境开展活动，解决教师在实践中产生的问题，提高其教学实践能力，形成成员教师“带着问题学、联系实际教”的实践化学习与发展取向[37]。

（三）强化教学反思，打造群体品牌

有研究者提出，教师个体间分享各自的教学经验和展现教学行为，未能将教师个人知识转化为公共知识，引起教师群体的重视，因而无法实现知识螺旋上升的效果[38]。如果教师间的合作仅限于教学轶事的分享，只关注已有实践经验的分享，并未能对其进行反思与发展，那么这种合作只是经验的再生产，而非挑战现状，反而会造成教师发展的群体闭塞[39]。因此，名师工作室应在集体学习中强化群体性反思。

成员教师很是钟情于“名师示范”这一学习模式。它通过行为上的展示，将晦涩难懂的理论变成了视觉刺激，帮助成员教师更好地理解教育理论，成员教师即便是“照猫画虎”也能将其有效地转化为教学行为落实到教学实践中。但这种方式对于知识传递者和接收者而言都难以实现知识的系统化[40]。主持人的教学示范不仅要向成员教师展示如何教，更要解释为何这样教，即如何进行教学反思、如何将教育理论应用于实践中、如何为有效教学行为寻找理论依据。成员教师渴望主持人能做此类展示，因为这些内容于他们而言稍显吃力，他们往往因“反思”“理论”就打了退堂鼓，而主持人的展示能提升成员教师自我效能感，缓解成员教师的畏难情绪。对于主持人而言，这也是其不断提升教学反思能力、教学展示能力、理论化教学能力的过程，是其从一名经验丰富的经验型教师向独具个人教育智慧的专家型教师转变的过程。

名师工作室要走上特色发展之路，主持人与成员教师要共同提炼出工作室独特的理念，对工作室进行品牌化管理，开发工作室特色课程，生成工作室特色课堂，最后形成工作室特色品牌[41]。同时，在“互联网+”时代，名师工作室还要利用现代网络技术，建立和运营工作室网站、微博、微信公众号、聊天群等对外交流平台，并通过公开学习活动、成员教师优秀成果展示，促进教师跨界交流，共同协作，交流分享，产生“滚雪球”式的发展模式[42]。这具有两方面的意义：一方面，打破工作室空间壁垒，教师随时可以进行教学经验交流；另一方面，进行工作室内外资源共享，为工作室发展注入新鲜活力。

（四）培养教师领袖，提升领导能力

在教师群体中，任何教师都可以通过自身实践或活动产生领导力，名师工作室应通过搭建教师间的关系网络，吸引具有共同发展愿景的教师，对他们施加影响[43]。名师工作室成员会通过正式或非正式途径发挥引领辐射效用，影响个人、教师群体以及学校组织的发展，推进学校教育教学改革，进而深化学生学习，提升学生的学业成就[44]。

一项关于骨干教师领导力的研究显示，我国骨干教师对教师群体的影响力主要体现在教学和组织两个维度，具体包括提升教师群体专业发展、引领教师团队行动以及引导教师群体文化建构[45]。事实上，组织领导力和教学领导力在实践领域彼此重叠，教学领导力的成效深受团队活动的组织领导影响。具体来说，主持人组织领导力越强，其主导的学习活动对成员教师的专业发展促进效果便越好，反之则效果有限。主持人组织领导力是发挥名师工作室引领示范作用的重要基础，但是我国目前的名师工作室主持人培训项目大都聚焦于教师专业知识和技能的提升，忽略了对其组织领导力的培养。由于组织领导力的缺失与不足，主持人带领教师团队、发挥领导力完全凭借经验在摸索，起到的效果也就因人而异，差异很大。因此，为了更有效地发挥名师工作室主持人的引领和示范作用，相关部门有必要通过开设相关培训专门提升主持人的组织管理能力，培养主持人带领团队的能力。

此外，主持人对成员教师的培养要具有前瞻性，并兼顾区域内未来教师发展的蓝图。名师工作室作为未来名师的孵化器，承接着名师精神“传帮带”的重要任务，工作室主持人在发挥教师领导力的同时，也要关注成员教师领导力的提升。大多数成员教师在学校中具有正式领导者的身份，回到学校后还要继续组织教师学习，带领学校教师团队开展教学改革。因此，在工作室中，主持人要有意识地培养成员教师带领团队的能力，做到全专业的示范，鼓励成员教师在追求个人教学卓越的同时将专业知识和技能辐射至课堂外，指导同事教学，参与构建学校合作文化，打造校本教师专业学习共同体，促进教师群体间的知识共享。