县域普通高中校本课程建设的困境及出路

张鹏举|吉林省柳河县教师进修学校

据2020 年统计：全国有普通高中1.42 万所，其中县、镇及农村高中6821 所，占全国普通高中学校总数的47.92%；全国有普通高中在校生2485.92万人，其中县、镇及农村高中在校生1258.56 万人，占全国普通高中在校生总数的50.63%。提升县域普通高中教育质量对推动我国基础教育质量发展有着重要意义。2021年12月，教育部等九部门印发《“十四五”县域普通高中发展提升行动计划》（以下简称“《行动计划》”），深化课程教学改革是《行动计划》中的一项重要内容。我国实行国家课程、地方课程和校本课程三级课程管理体制。校本课程具有多样性和可选择性的特点，是我国课程体系中不可缺少的一部分。校本课程的开发建设有利于提升普通高中的文化内涵，促进普通高中的特色发展，提高学校自身发展的核心竞争力。2019年6月发布的《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》明确指出，要“加强学校特色课程建设，积极开展校园体育、艺术、阅读、写作、演讲、科技创新等社团活动”。但由于受到地域、经济、人力资源等不利因素的制约，县域普通高中的发展水平与城市普通高中相比，还有着较大的差距，其在校本课程建设方面更是困难重重。在新高考、新课标、新教材背景下，探究破解县域普通高中校本课程建设困境的路径就显得十分必要与紧迫了。

一、县域普通高中校本课程建设的困境

（一）课程理念滞后，对校本课程建设理解有偏差

教育部于2001 年颁布《基础教育改革纲要》，开启了国家、地方和学校三级课程管理机制。但校本课程建设是一项专业性很强的工作，对于县域普通高中而言，长期以来依然存在对其认识不足、重视不够的问题。这主要表现在两个方面：一是把校本课程与校本教材混同起来，以为开展校本课程建设就是要编写校本教材，而县域普通高中缺少能编写教材的教师；二是高考压力异化了校本课程建设，以为上好国家课程才能提高高考成绩，而校本课程没有实用价值，开不开设无所谓。校长、教师对校本课程主观上不重视的情况较为普遍。

（二）校本课程资源匮乏，设计与开发能力严重不足

首先，校本课程建设是一个复杂的过程，课程的开发需要对学校的课程资源、学生需求等方面作充分调研与评估，需要有较强的课程领导力和足够的人力资源来支撑，还需要有科学的评价体系。其次，校本课程建设也是一项专业性很强的工程，其间蕴含着大量的理论和技术性问题，没有深厚的理论基础和过硬的知识、能力，是难以适应校本课程建设要求的。而这样高层次的师资人才，是绝大多数县域普通高中所欠缺的。再次，在新高考综合改革背景下，普通高中需要选课走班，县域普通高中普遍出现了师资结构性失衡问题，很多学校很难再组织教师进行校本课程开发工作。人力资源的不足，又加重了校本课程资源的匮乏，这就使县域普通高中难以独立推进较大范围的校本课程开发进程。

（三）校本课程建设零碎分散，体系不完善，特色不鲜明

有些县域普通高中一直在尝试进行校本课程建设，但受人力资源不足的限制，开发的很多校本课程都是零散的，缺乏系统性和丰富性，并没有建构起具有自身办学特色的校本课程体系。有的课程不能从学生个性需求出发，无法获得学生喜欢，课程实施面临极大的困难。有的课程就是对其他学校校本课程的简单模仿，甚至是照抄照搬。有的课程把课程当活动，只有活动程序，没有课程内容，只是为了应付相关部门的课程检查。这些有“量”无“质”校本课程的共有特征就是有课程无课堂，即校本课程只停留在课程表上。

二、破解县域普通高中校本课程建设困境的路径

（一）加强校本课程建设培训

1.强化学校课程意识培训

校长是校本课程建设的设计者和推动者。一所学校的校本课程建设能否取得成效，关键在于校长能否具有正确的课程观。只有校长意识到加强校本课程建设的重要意义和迫切需要，才能引领校本课程体系的建设。“校长要做好规划，发挥引领作用，这是决定今后课程发展走向的重要环节。”[1]同时，也要加强对教师的课程观培训，因为教师是校本课程建设的实施者。校长和教师都要对校本课程有全面的了解和认识，包括对其作用、种类、体系和实施途径等的了解与认识。只有校长和教师认识到自己的责任，上下协作，才能建设富有学校特色、具有可持续性的校本课程。

2.充实“国培计划”和“省培计划”培训内容

县域普通高中的任职教师绝大多数毕业于省属师范院校，但多数教师在师范教育阶段没有系统学习课程开发与设计方面的知识，相关部门也很少提供专门的培训。“国培计划”和“省培计划”是教师在职培训的重要途径，其可以把课程培训作为常规的重点培训项目列入其中，可以把课程理念、课程开发、课程管理等作为培训的重点内容，以强化教师的课程意识、提升教师的课程开发技能。具有较强课程意识的教师，才会从课程的高度组织教学，才有可能发现学习、生活中相关因素间的关系，并自主自觉地进行校本课程建设。

3.开展校本教研

校本课程建设的过程，也是一个促进教师专业成长的过程。要确保校本课程建设的质量，关键在于教师。没有教师的发展，就没有课程的发展，更没有学生的发展。开展校本教研活动，也是提升教师校本课程开发能力的重要途径之一。学校需要打造以评价为导向的校本教研模式，如通过“学习培训—开发实践—评价反思”的多次循环，让教师在学中建立正确的课程观、在教中提炼校本课程内容、在研中获得校本课程研发能力，最终建立起“研究—教学”双向型的校本课程建设队伍。

（二）构建以学校自身发展特色为主的校本课程建设体系

1.以满足学生个性发展需求作为校本课程建设的出发点

以生为本是校本课程建设的核心价值要求。教育部《学校课程管理指南（讨论稿）》（以下简称“《指南》”）指出，校本课程建设“需要明晰学校的培养目标，评估学生的发展需要”。校本课程建设首先必须在满足学生发展需要的基础上，结合县域社会、经济、文化等方面的特点，结合学校自身办学特色，对本校的校本课程建设进行系统思考与评估，然后再去架构一套科学、富有创造性和可持续性的校本课程体系。学生的认知结构、情感态度、发展状态、个性喜好与需求等，是校本课程建设首先需要考虑的问题。只有在对学生的需求和学校课程资源进行科学评估后，才能开发出多样、可供学生选择的校本课程。在课程、教师和学生三者关系中，学生是课程建设的中心，不以促进学生发展素养提升为目标的校本课程建设毫无意义。

2.成立校级课程建设管理中心统一规划学校的校本课程

《指南》指出，校本课程建设要“通过学校课程委员会的审议，确定校本课程的总体目标，制订校本课程的大致结构”。县域普通高中要认真按《指南》要求，打破零碎分散的建设状态，努力追求校本课程建设的科学化、规范化。成立学校层面的课程建设管理中心，下设研修部、规划部和管理部等三个部门。研修部负责调研本校校本课程建设的困境和破解路径，发现并研究解决校本课程建设中的难点。规划部负责统筹本校校本课程资源，协调校内各部门、各教研组进行协作开发，并确定适合本校的校本课程。管理部负责制订学校校本课程建设管理制度和激励机制，组织校本课程的实施与评价，对校本课程实行动态管理。学校可建立学校—教研组二级联动机制，选拔教研能力和组织能力较强的教师充实到学校的课程建设中心，组建校本课程研发的骨干团队。对这些教师，学校可实行“一岗双责”制度：一方面负责学科教学，一方面负责校本课程的开发及教学。当然，学校也要给予这些教师一定的薪资补贴。

3.立足学校文化内涵、培养目标和办学特色，开发接地气的校本课程

从内容的角度看，课程可分为人生课程、生活课程、学习课程和学科课程等。其中，人生课程、生活课程、学习课程便是校本课程建设的重点。每所学校都有自己的学校文化，而课程文化是学校文化的重要组成部分，国家又鼓励各地开展特色高中建设。因此，县域普通高中应站在文化的高度去建设校本课程，站在特色办学的高度去建设校本课程。校本课程建设的途径主要有两条：一是国家课程校本化；二是开发新的课程。不管采取哪种建设途径，学校都必须根据自身的文化特征、办学特色和培养目标，精心设置课程，发扬学校优秀办学传统和优势。对于县域普通高中来说，开发新课程难度较大，那么国家课程校本化也是校本课程建设的一个较好选择。学校可通过整合、拓展等方式，对国家课程进行校本化改造，使之更符合本校的特点和学生需要，学生喜欢的接地气的课程就是好课程。

（三）助力县域普通高中校本课程建设的深入推进

《行动计划》明确，要“强化政府责任。坚持高中教育资源配置向县中倾斜，健全县中发展提升保障机制，加快改善县中办学条件，着力补齐县中条件短板”。切实落实《行动计划》是各级政府的主体责任：一是要进一步加大普通高中教育投入力度，对县域普通高中实行统筹定向投入；二是要建立、完善生均公用经费标准和学费标准定期动态调整机制，以适应社会发展变化的需要。

同时，教育管理部门要优化教师资源配置，疏通人才引进渠道，将教师招聘权下放给学校，在定编定岗、中高级职称比例设置等方面向县域普通高中倾斜，并进一步提高县域普通高中教师工资及福利待遇。目前，有的省义务教育阶段教师的岗位工资和薪级工资标准都比非义务教育阶段的教师要高。这对调动高中教师的工作积极性非常不利。对此，相关部门应在以下几个方面着力：加大对优秀师资人才的引进力度，吸引省、市名师到县域高中任职；积极与高校沟通，争取扩大部属师范院校的专项计划在县域的招生比例，实行定向培养，毕业后回县域内高中工作；加强免费师范生的就业管理，引导并鼓励部属和省属高校的免费本科生、研究生到县域普通高中任教。

《行动计划》提出，要“实施县中标准化建设工程”。国家将完善普通高中学校建设要求，以更好地适应高考综合改革和普通高中育人方式改革的需要。如县中标准化建设工程能得到真正落实，那么县域普通高中的教育资源将获得重大提升。这将为校本课程的建设提供重要资源支撑。

（四）建设省—县课程结对帮扶机制

《行动计划》还提出，要“实施县中托管帮扶工程”，建设省—县课程结对帮扶机制，也是对这一要求的应然响应。省级教育行政部门应统筹省内高校、教育教学研究机构和省市两级重点高中，以团队形式对县域普通高中进行定点结对式的课程帮扶——可以是“1+1”形式，也可以是“1+N”形式，并设立课程帮扶目标、帮扶周期和评价考核机制，从培训、资源和课堂教学三方面进行帮扶，从而实现以强带弱，推动县域普通高中校本课程领导力提升的目标。

省—市课程帮扶团队主要应做三项工作：一是帮助结对高中更新课程理念，科学分析校情，找准发展定位，引导结对高中因地制宜开发校本课程，增强课程的地域性、选择性和适宜性；二是帮助结对高中完善校本课程管理制度，制订科学的教育教学质量提升目标和计划，参与结对学校的教学质量分析，及时指导、帮助其改进教学；三是帮扶结对高中深化校本课程教研，促进其课程领导力提升，建立送课上门、名师带徒、跟岗交流、教师轮训、共参课题研究等工作机制，实现县域普通高中教师专业能力和课程开发建设能力的快速提升。

同时，当地教育行政部门也应严格检查督导，及时了解学校校本课程的开设情况，将其校本课程实施质量的评价纳入督导评价体系，指导学校科学、有序、有效地开展校本课程实施，并做好省—县课程帮扶的沟通与服务。

（五）开展县域内合作，联合开发校本课程

由于区域文化、地理、历史、经济等要素的限定，县域内的不同普通高中要面临课程资源同一性的问题。为了避免无序重复的开发而造成时间、精力、资金等教育资源浪费，县域内高中应通过合作，实现校本课程资源的共建共享。这不仅能降低学校个体的课程开发成本，还能发挥不同学校之间的优势互补，提升学校课程建设领导力，从而实现课程资源及学校发展效益的最大化[2]。同时，合作不应仅局限于普通高中之间，普通高中也可以与县域内其他教育机构、社区、企业等进行合作，开展更广泛的县域研讨，分享智慧，共建优质的校本课程。比如，普通高中还可以与当地职业高中合作，联合开发社会实践性较强的校本课程。当然，开展县域内校本课程的共建共享，并不是要同化具有鲜明特色的校本课程。尊重学校课程资源实际、呼应学生学习需求，是校本课程建设必须坚持的原则。因此，特色鲜明的校本课程还是要由所在学校自主开发与建设。