论教师专业道德建构的德性价值与养成策略

张晓凤

(洛阳师范学院 教育科学学院，河南 洛阳 471934)

教师专业道德建构主要始于20世纪60年代联合国教科文组织对教师专业化发展的倡导与推动。随后，世界各国先后制定了旨在提高教师专业水准的政策文件，相关理论研究也大量涌现。其中，提升教师专业道德水准，一直是学界探究的热点。学者从不同的视角对教师专业道德构建进行了思考和探究，教师专业道德相关研究存在的无根性的倾向已引起学者重视，并指出探寻致内在德性、立内在心性的建构路径[1]。叶澜教授指出，教师专业化与教师专业发展均指提升教师专业性的过程，但二者存在群体与个体、外在与内在之别[2]208。教师专业发展研究经历了由关注教师群体专业化到关注教师个体专业发展的历史[2]203。教师专业化研究侧重制定严格的专业规范制度提升其专业化水准，而教师专业发展则强调教师个体的专业化诉求。因此，基于德性激发教师内在的情感和自我实现是教师专业道德建构的重要根基，以激发教师的内生动力，构建教师专业道德的心灵秩序。

一、规约型教师专业道德建构的限度

规范是教师专业道德建构的基本标准或基础性维度，道德规则是道德生活的核心，道德生活在于普遍和基本道德规则的遵守。教师道德规范体现了对教师社会角色的规约，追寻的是教师公共的善。师德规范在形塑教师社会角色中具有重要意义，帮助教师通过对社会角色的扮演造就其德性。但是，规约型建构忽视了教师的内源性动力，面临着诸多困境。

第一，规约型建构提倡底线要求，漠视了教师专业道德的特性。规范取向对伦理原则普遍化和规章化的追求，提倡底线道德，对教师道德作出底线规定，这是规范伦理学在现代教育领域的具体显现，是现代社会身份平等和平面化标准在我国教师道德建设中的价值诉求和导向。教师作为专业者，应凭借自己掌握的知识和技能为社会提供卓有成效的服务[3]。作为专业者，教师要能够成为社会道德的引领者、践行者甚或匡正者，积极成为公共利益的维护者、公共事务的参与者和公共秩序的建构者，从而具备当代中国公民参与社会生活的高尚道德修养；要具备一定程度的道德自律意识，认同教师所应承担的责任，忠于职守，依法执教；能够正确处理教师个人与国家、社会的关系，正确处理教师个人与教育系统内的学生、同事及学校的关系。可见，作为专业者的教师不能只满足底线道德，高尚的德性是其应该具有的专业品质。

第二，规约型建构体现了教师伦理的要求，僭越了教师个体的道德主体地位。人是社会关系世界中的关系性存在，人无法脱离关系共同体而存在。为了处理好共同体中的关系，建立良好的秩序，人类发展出了规范各种关系的伦理，伦理因共同体中的关系而出现，纷繁复杂的关系世界发展为伦理关系。在伦理关系中，人们除了遵守基于平等原则之上的普遍法则之外，还必须遵守基于角色的伦理要求[4]。因此，教师除必须遵守作为社会成员的普遍法则外，还必须恪守基于职业分工视角的道德规范，以维护教师的伦理关系。一方面，对于作为社会人的教师，国家和社会公众对教师的角色期待是集体性的预期，希望教师个体认同并遵循一般的社会规范,遵守国家法律与规章制度，保障教师社会交往的秩序性，为教师成为社会共同体中的个体成员提供合理依据。另一方面，对于作为专业人的教师个体，国家和公众期望教师认同并遵守从事教育教学活动必须遵守的职业行为规范、道德准则，并具备相应的理念、情操和品质，履行专业角色义务，以调节教师与学生、同事等的关系，维护教师的专业伦理关系，为教师的专业生活秩序提供客观依据和理性指导。然而，规范思维普遍性的伦理要求未能充分体现教师个体自我不断完善的道德价值追求。有学者认为，在底线师德逐渐完善的当下，师德失范问题依旧存在的原因在于底线师德没有获得教师个人善的观念支持[5]。过分倚重制度规约的教师道德因忽略教师道德生活和行为实践的主体性、复杂性与多样性，而无法实现教师道德建设的理想图景。

第三，规约型建构注重角色评价，忽略了对人的评价。规约型的构建，教师的道德行为多是教师基于角色对道德规范的履行，其实质是一种符合角色规则的行为。换言之，规范取向重角色评价，意在通过惩罚和纠正使行为符合角色期待，忽略了个体道德扬善在教师发展中的旨趣，忽略了对人的评价。事实上，教师专业道德既要体现其规约评价功能，又不能忽视对主体的自觉扬善功能。

总之，规范思维试图制订一整套普遍有效的、可操作的教师道德规则来规范教师的行为，为教师反思其行为提供有效工具。规范取向旨在以秩序、行为与问责为轴心，通过规范体系为教师立法，对教师的行为施以规约和引导，培育教师群体形成一种约定俗成的专业伦理契约精神。因此，规范取向按照技术理性，旨在强调教师专业道德建构的制度秩序，使职业道德规范逐渐完备，按章行事是其基本要求，因而也就缺少了道德个体的个人魅力。

二、德性在教师专业道德建构中的根基性

教师专业道德既有历史承继性又有发展变迁性，其发展必然受制于教师赖以存在的社会环境和时代要求。新时代，《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《新时代教师职业行为十项准则》《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》等系列政策文本相继颁布。《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》(以下简称《意见》)指出：“注重高位引领与底线要求结合、严管与厚爱并重，不断激发教师内生动力。”[6]《意见》的颁布，既体现了国家规范要求和严格管理的师德建设取向，又体现了彰显教师主体性、激发教师内源性动力的建设思路。德性是个体道德，是行为主体内在的一种以道德为核心、具有卓越特征和生命力量的精神品质，其最终目的是实现教师良善的专业生活。德性是实现道德自律，准确实践行为规范的强有力的支撑，具有重要的认知、评价和约束价值[7]。

第一，德性对个体完善性的追求，确立了教师的专业品质。德性意味着一种绝对的完满性[8]。德性对个体完善性的追求，使教师专业道德超越了谋生意义的外在道德规范，指向了内在的教育善。德性思维旨在借助教师的自我卓越或自我完善，彰显社会理想和个体完满人格。教师德性内蕴着对善与卓越的追求，是教师卓越和教学良序的主体性条件。德性对教师而言，是内发的、自律的伦理德行，具有较强的内部自足性，是对生命、对生活、对人生的超越，是教师个体在教育实践活动中自觉内化并在行为中表现出来的教师道德。教师德性引导人追寻良善生活，是教师队伍建设的价值内核。“没有这些美德特征，如节制、勇敢、正直、智慧等，不可能成为有效能的教师。”[9]

第二，德性的自律性特征，彰显了教师专业道德的自我监督机制。自我监督机制是教师专业道德的重要表征[1]。如果将教师道德水准完全交由外在的具有普遍性的道德规范来约束，完全视教师为他律的存在，则只能保证其职业行为符合规范，不能保证职业行为的道德意蕴和德育功能，更无法保证德行的持久。教师德性注重内心的修养，是生命觉解，可推动外在的道德规范在与教师个体自我进行的不断交织互动中获得具体形态和有效结合，消解普遍规范与教师个体分离存在的可能，真正确立起彼此相互依存、相互融合的教师道德生活。高尚的德性使教师在认知层面拥有高度的社会责任感，关注社会、关注人类命运，表现为对教育事业的神圣性有深刻的感悟。在实践层面，能够基于自身教育教学工作，实现与国家重大责任和历史使命的有机统一。在精神层面，能够在教育过程中寻找幸福、体味人生，实现人生价值。高尚的品格使教师个体将自身的教育教学工作与自我价值实现融合。一方面，教师自觉地践履职业道德的各项规范要求，达到“慎独”的境界；另一方面，教师在教育活动中始终具有崇高的职业荣誉感、尊严感、成就感和人生价值的实现感。

第三，德性对幸福的创造，体现了教师专业道德的主体幸福。教师专业道德内蕴着教师作为道德主体的自我完善与幸福[1]。亚里士多德认为，幸福是合乎德性的实现活动[10]。可见，德性是幸福的前提条件之一。檀传宝教授认为，教师幸福是教师在自己的教育工作中自由实现职业理想的一种教育主体生存状态[11]。还有学者认为，教师幸福是指合于教师德性的实现活动，是教师个人人生幸福得以实现的核心依据[12]。教师德性是教师个体获得幸福的基础。良好的道德是教师赢得他人和社会尊重的前提，是教师获得幸福的保证。获得幸福感是教师做好教育工作的精神力量和内在动力。拥有幸福职业体验的教师，会获得“得天下英才而教之”的乐趣，拥有丰富的创造灵感，赋予教育教学行为艺术性和生命力。在整个教育生涯中与时俱进、开拓创新、不断攀登教育教学的新高峰。在教育教学工作中要做到提升职业胜任力，爱岗敬业，塑造自身人格形象，教书育人，广博专业知识，以身立教。因此，爱岗敬业、教书育人、为人师表是教师道德的核心。在现阶段，要把教育创新等作为师德建设的重要内容,要认真实践“四有”好老师和四个引路人的思想。

三、教师德性的养成策略

“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在利益，缺乏这种德性，就无从获得这些利益。”[13]教师德性是教师在教育教学过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质[14]。因此，教师德性是教师个体的道德学习与实践活动，是教师学习获得善的知识并在实践中行善的自觉能动活动，是教师“自觉自为”的道德境界。

(一)在学习中获取关于善的知识，实现以学正德

如果高尚的德性缺乏行善的智慧，可能会导致教师在特定道德情境中的误判、好心办坏事，进而无法实现德性对教师不道德行为的认知和评价作用。因此，教师德性首先是知善的过程。关于善的知识是美德伦理学的基础，在苏格拉底与柏拉图看来，人的美德以客观知识的获得为前提，这种客观知识是摆脱感性世界的全视角知识，是一种区别于生活经验“意见”的知识[15]。由此可见，柏拉图认为客观知识是成就一切伦理美德的基础，是人认识自己并由此获得自主性选择及主体性生活的前提。我国有学者认为善的知识既包括反映事物本相和本体的知识，还包括道德理想和价值追求的知识、具体实际和具体事物的知识[16]。由此，我们认为，关于善的知识是帮助教师获得自主性选择、自主自愿过上正当生活的知识，体现了教师的公共角色价值和个体价值。

新时代的教师担负着政治责任、社会责任和教育责任，承担着传播真理、思想和知识的使命。教师要使自己的道德境界实现跃迁，就要善于学习，在学习中不断提升自我，以学正德。一是要学习马克思主义理论以及中国特色社会主义理论体系，理解社会主义核心价值观的科学内涵，为自己的公共生活和个人生活提供方法论指导，坚定从事教师职业的正确的政治方向，用家国情怀关注社会，以爱国精神引领学生。二是要学习职业道德的理论知识。师德理论知识是教师职业行为的原则、规范和要求的具体体现，是教师修养职业道德和立德树人的指南。通过学习，掌握社会主义教师职业道德规范，学会明辨道德是非，规范言行，提高遵守师德规范和要求的自觉性。三是要学习教育科学理论和文化知识，教育科学文化理论是教师职业道德的要旨，可以帮助教师掌握教育规律，按照教育规律办事。四是向师德榜样学习。《论语·述而》说：“三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之。”道德的修养要求教师有虚心求教和积极进取的美德，善于发现他人的长处，虚心学习他人的优点。一方面，要从教育家那里汲取思想营养。他们热爱祖国、热爱教育事业、热爱学生的高尚情操和潜心学习、钻研知识的可贵品格是当代教师宝贵的精神财富。另一方面，要向教师榜样学习。国家荣誉称号获得者于漪、卫兴华和高铭暄，时代楷模曲建武、张玉滚和卢永根等的教育实践和感人事迹，生动地诠释了新时代的师德内涵，丰富了师德的价值和意义。

(二)在实践中提升道德敏感性，实现致知力行

知善的目的是行善，道德敏感性是实现善知迈向善行的至为关键的能力。教师的实践活动具有较强的情境性和道德性，教师的道德敏感性是帮助教师判断、识别实践活动的道德问题，并用道德方式行动的道德能力。因此，教师的道德敏感性是教师重要的道德能力。教师的道德敏感性是基于知识，进而又成为有效表现和行动的基础，是将知识转化为表现、行为的中介与桥梁[17]。我国学者借鉴Rest的道德敏感性界定进行研究发现，人们对公共领域个体的失范行为的道德敏感性最高[18]。显然，教师的道德敏感性对教师履行自己的公共角色至为重要。教师的道德敏感性有强烈的实践关切，源自实践，服务实践[19]。因此，教师的道德敏感性一方面强调教师在实践中以善为目的，引导自己在实践中不断克服自身的缺点与错误，逐步养成良好的道德品质，从而选择恰当的行为；另一方面也旨在说明实践是实现教师道德敏感性提升的重要环节和来源。可见，实践活动是教师道德敏感性培养的有效方法，而教师的道德敏感性是善的知识转化为实践行为的重要媒介与专业能力。“知行合一”“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”都强调了实践的重要性。善的知识可以提高师德认识，激发师德情感；道德敏感性可以帮助教师将师德认识和情感转化为师德意志和行为，转化为教育实践行为。教师道德敏感性的提升需要现实基础和实践探求，需要个体不断地去面对问题、解决问题。道德敏感性的培养过程是认识和实践相互交织的过程。

于教师而言，教育实践活动是最基本的道德实践活动，在教育教学实践中的道德敏感性是教师判断行为是非、辨别善恶的重要能力。教师通过积极投身教育实践活动，将所学的善的知识应用于自己的实践，在实践中逐步提高道德认识，积累情感体验，磨炼道德意志，坚定道德信仰，形成具有稳定倾向的行为习惯和良好的道德品质。综上可见，教育实践是教师道德提升的基础，离开具体的教育实践活动,道德修养就会成为无源之水、无本之木。有目的、有计划、有针对性地开展教育实践活动，往往对提升道德敏感性、加强师德修养、提高师德水平具有重要意义。如师德师风教育活动、优秀教师报告会、教师礼仪培训等活动，都可以起到强化感染、教育示范的作用。此外，社会实践是人的自觉能动性表现的主要途径，社会实践比教育实践有着更为广阔的空间。教师道德敏感性主要体现在与他人交往的过程中，一名教师能否在社会生活实践中自觉践行道德规范、举止文明、礼貌待人、待人真诚、邻里相帮，更能反映其修养水平。教师不仅要成为道德的实践者，还要成为精神文明的引领者，在传播精神文明的实践中不断提高自身师德水平。

(三) 在坚持内省慎独中，实现自我完善

教师道德是一个由知善到行善再到实现自我完善的渐次递进的过程，是一种修于内显于外的品质，是超功利的内在驱动。“内省”是教师实现“向善的我”的一种态度，也是教师修养道德的重要方法。内省是教师对自己内心的审视与自我约束，是一种自觉自为的心理。教师要做到“内省”，一是要严于解剖自己，激发责任意识。责任感是增强师德内化的驱动力量[20]，驱动教师自觉地剖析日常生活中的言与行，有针对性地剖判自己的教育教学工作，及时发现问题与不足，并能够在实践中不断予以改进与突破。二是要善于思考，做到躬行践履。教师要善于思考人生哲理，反思自己的教育教学行为，以准确地理解道德规范的内在合理性，恰当地处理教师个体在教育劳动中的伦理关系。

“慎独”，既是一种崇高的道德境界，又是一种修养道德的重要方法。慎独是“向善的我”的本真，是教师个体在独立活动、无人监督的情况下，严格要求自己，使自身言论和行为符合道德要求。教师的职业工作具有较强的独立性，无论是在教育教学实践中的备课、上课、批改作业，还是与学生及家长的交流，多以教师个体独立的劳动形式出现。因此，教师的慎独功夫，可以使教师在面临各种诱惑而又无他人监督时，仍然能够做到坚守教师道德的规范与要求、坚守理想信念与情操，自觉按照一定的道德准则规范行为，担当起新时代教师的神圣使命，自觉维护新时代教师的良好形象。

总之，教师德性是实现教师优良道德生活的根基，也是新时代教师道德建设的指归。一言以蔽之，好公民和好教师、教师个体的幸福生活都离不开教师德性。