双重音乐能力与世界音乐教育探究

任 笑

一、世界音乐教育的兴起与发展

1993年，全球最大的多元文化音乐教育共同体——国际音乐教育学会ISME(International Society for Music Education)宣布成立，民族音乐学家内特尔出任主席。该组织成立后的第二年，在发布的文件中肯定了音乐文化的多样性，确立了多元文化音乐教育的地位和意义。IMSE组织希望与各国联手，将此理念推广至全球。1996年，在第22届大会中，ISME又正式提出了“世界音乐教育”的概念。

世界音乐教育是在多元文化思潮产生后才逐渐兴起的，最早出现于20世纪20年代的美国。由于美国是一个公认的移民国家，其社会文化构成非常之丰富，可以堪称文化大熔炉。为了防止种族歧视，加强团结，美国政府陆续出台了多种政策。20世纪30年代，美国教育界逐渐兴起多元文化教育，在音乐学科中，已经有老师率先尝试将美洲土著音乐、欧洲民间音乐和一些亚洲国家的音乐等不同文化背景的音乐用于教学之中。

1958年，加利福尼亚大学洛杉矶分校首创了这门课程，民族音乐学家曼特尔·胡德(M.Hood)首创了一种“参与式”的教学方法，即学生不仅通过书籍、录音、电影、图片和教师讲授的理论去了解所学的音乐，也要通过亲身参与这种音乐的演奏，操作其中的一两件乐器，深入地了解所演奏音乐的结构，亲身体验这种音乐所特有的韵味，从而培养学生对它的兴趣。这种通过亲身的实践来学习另一种文化的音乐，并以此培养学生的“双重音乐能力(Bi-Musicality)”的教学方法很快被加拿大、欧洲的一些大学效仿，他们纷纷开设起这类实践性的课程。美国的威斯理安(Wesley-an)大学1965年在拟定民族音乐学教学大纲时首次采用了“世界音乐”这个名称。

在亚洲，由于受德国的比较音乐学的影响，日本也是很早对世界音乐进行研究与教学的国家之一。从其近50年出版的图书中可以看出，有关世界音乐的书籍达数十种。不但包括相关的专业研究，也有不少面向普通大众的普及性刊物，甚至还有不少专门提供给学校教学使用的教材。特别值得一提的是由JVC公司出版的“世界民族音乐大系”的激光唱片和录像使国民推开了世界音乐的大门。除此之外，在日本中小学音乐课本编排选择的曲目中也可以看出其编写理念蕴含着多元文化的意识。

20世纪20年代，我国出现了一些学者，他们开始在国内介绍外国音乐，或将外国的音乐与我国的民族音乐进行对比。就此，世界音乐在我国开始萌芽。“世界音乐”这一概念在中国的形成是在20世纪50年代，由于政治上的原因，1962年在周恩来总理的倡议下成立了东方歌舞团，歌舞团成立后，既为中国的观众演出亚洲、非洲、拉丁美洲为主的音乐，也到亚非拉地区去演出中国音乐。这一行动使中国音乐界乃至大众百姓，开始认识和了解世界音乐。之后，北京和上海的音乐学院陆续开设了“亚非拉音乐”研究专业，并派遣留学生出国学习。“文革”的十年使得世界音乐研究处于停顿状态，“文革”后恢复正常教学。1977年，中央音乐学院在恢复音乐学系时新增加了亚非拉音乐教研室，世界音乐这一学科就此步入到我国的音乐学研究视野之中。1982年，中央音乐学院首次开设“外国民族音乐”课程，我国的世界民族音乐教育进入起步阶段。至20世纪80年代，我国的世界民族音乐教育多以考察交流和学术研究的形式出现，这为今后学科的发展打下了良好的理论基础。

1996年在中国音乐界的老前辈吕骥的支持下，由中央音乐学院等几所高校组织发起成立了“世界民族音乐学会”，至今已走过了25个年头，由最初的不足20人发展到了现在的数百人。在这二十多年间，学界前辈将丰富多彩的世界音乐呈现给国人，吸引了一代又一代的学者加入世界音乐的研究队伍，使这一学科的发展又上了一个新台阶。2004年12月中华人民共和国教育部颁发了高等师范音乐教育专业课程的指导方案，方案中将“外国民族音乐”纳入到必修课程。2011年，教育部新颁布的《小学音乐课程标准》中课程理念的第四点指出：尊重世界不同民族的文化，理解音乐文化的多样性。[1]与此同时，对世界民族音乐教学的研究也日渐深入。

二、世界音乐教育中存在的问题

在对世界音乐教育提出存在的问题之前，我们先来问问自己：为什么要学习世界音乐，或者说，它能够给我们带来什么？

笔者认为，世界音乐给我们带来的最直观的好处就是可以使我们了解世界各地区的民族音乐，确立多元音乐文化的观念。其次，往深入点说学习世界音乐是为了借鉴、吸收其他民族优秀的音乐文化，融入到自身文化之中，提升本国文化软实力。

笔者结合自己学习的经历，将当今音乐类高校经常出现的问题概括为“三重”和“三轻”：重技术训练，轻人文关怀；重西洋音乐，轻中国本土音乐；重二元音乐价值，轻多元音乐观念。世界音乐作为作为一个新兴学科，在国内开设课程的时间相对于音乐学其他学科来说比较晚，所以在学科建设中不可避免地会出现各种各样的问题。笔者重点想说两个问题。

首先在态度上，还存在着没有摆脱欧洲文化中心论的观念的问题，这点笔者主要是指普通类或是综合类高校以及大部分的师范院校。

由于历史的原因，我国高校的音乐教育体系沿用的欧洲的教育体系，学生所学的音乐理论与技能主要是从学习西欧古典音乐获得的，这就导致了学生对本民族和其他区域音乐文化的认知比较匮乏。“欧洲文化中心论”的阴霾缠绕了我国近百年，直到今天，一说起外国，很多人自然而然想到的就是西方。我们民众在音乐文化的多元性上面的认识还是不足的。可以说，世界上我们熟悉的音乐也不过仅仅只有那300年的欧洲古典音乐和中国民间音乐这两处而已，对于世界上其他五大洲的富饶音乐我们还知之甚少。

其次，在技术上，笔者重点想提的是在很多专业音乐院校中，很多世界音乐专业的学生在音乐实践方面的能力比较欠缺。

很多学生在研究过程中仅仅通过查找一些文献、观看一些演唱演奏的视频，再分析一下乐谱就完成了研究，完全没有切身学习和实践的经历就写完了一篇论文，这样的论文是没有价值的。此外，近年来，有越来越多的年轻学者在研究中出现了“去音乐化”现象，即在论文中对研究对象的一些自然地理和人文知识进行大篇幅的介绍，而与音乐相关的内容却少得可怜。在选题方面，甚至也围绕例如“身份认同感”“离散族群”等一些音乐边缘话题，在文中直接搬来人类学、民族学的研究作为理论依据，并没有以音乐的角度来进行研究。这其实也在侧面反映出不少学生在实践方面的能力比较薄弱，一名合格的世界音乐工作者，在实践方面应该具备的素质应该有演奏、演唱，甚至还要有分析和创作的能力。俗话说，实践出真知。一个搞理论的人，如果没有实际的操作能力，只是凭借观察、测量等浮于表面的手段写出一些文学化的语言是难以服众的，也难以搞好研究。

三、双重音乐能力视角下的世界音乐教育

早在20世纪80年代，美国音乐人类学家胡德在对印度尼西亚佳美兰音乐进行了长期且丰富的田野调查的基础上，提出了“双重音乐能力”(Bi-musicality)(也叫双重乐感)这一概念。在他的著作《民族音乐学者》(The Ethnomusicologist)中专门设置了一个章节具体论述他所提出的双重音乐能力，他认为，面对异文化的音乐应该具有一些基本的专业技能，比如音高、节奏的识记、视唱视奏以及参与集体表演的能力。

之后，胡德在加州大学教授印度尼西亚音乐，在教学过程使用了一种“参与式”的教学方法，在学习过程中不仅是从书籍文本、录音录像和教师的讲授中去了解音乐，而是要亲身参与乐器的演奏实践，在合奏中去学习和理解音乐。事实上，胡德提出的“参与式”教学方法以及双重音乐能力都是与音乐人类学的田野工作紧密相关的，他们的本质都是研究者要亲身参与音乐是如何“被制造出来”的这个过程。

胡德提出的“双重音乐能力”其实是一种“沉浸式”的研究理念，其重要观点就是，世界音乐工作者应参加两种体系的音乐训练，一种是以西方人的角度来研究者本身具有的西方严肃音乐的体系(也可以说本民族的音乐体系)，另外一种则是被研究对象地区的音乐体系。他以自己在印度尼西亚研究佳美兰音乐时，向当地人学习弦乐器雷巴布(Rebab)和金属片琴跟德尔(gender)的经历为例，强调音乐人类学家在进行研究时，不能只停留在理论表面，一定要有实际的能力，例如能够单独演奏或者演唱，最好是能够参与到集体音乐活动的合奏当中，只有通过自身的实践，才能够更好地用语言进行表述出来。

胡德提出的“双重音乐能力”理论还有另外一个重要观点，世界音乐工作者在对自己的研究对象进行田野调查的同时，要像一个人类学家或者语言学家一样，去学习和掌握当地的语言。

胡德提出“双重音乐能力”的理论背景，主要是针对带着西方古典音乐背景，研究非欧音乐文化的音乐工作者们。近年来，我国新疆师范大学音乐学院的院长张欢主持的国家哲社艺术学项目《双重乐感的理论与实践》取得了丰硕的研究成果，这是国内首次开启“双重乐感”理论在教育方面的探索道路。

张欢的《双重乐感的理论与实践》从理解乐感入手，他认为乐感可以体现出一个人的文化身份。他的一个维吾尔族朋友虽然从未受到任何正规的音乐教育，既不会演唱也不会演奏，但却可以说清楚乐感是什么，体会出音乐中包含的情绪。这说明了什么呢，首先当然可以看出他是一个热爱音乐艺术的人。其次，在他身上还承载着一种血脉之中的、未被音乐教育理论“装进套子”里的文化属性。张欢想表达的意思是，乐感建立在文化背景之上，拥有不同文化背景的人在听到同一首音乐时所表现出来的状态和得到的反应一定是不一样的。所以他说，乐感与文化息息相关，乃至于可以代表一个人的文化身份。[2]而音乐其实也是一种文化现象，它来源于生活且高于生活。一个民族的音乐可以鲜明反映出其背后所蕴含的文化。

作为一名在新疆师范大学音乐学院的教学实践中深耕数十年的教育工作者，张欢的“双重乐感”诞生在新疆这片未被“现代化”进程破坏、多样文化肆意生长的沃土之上，同时又得益于新疆地区一直在推广实施的“双语教育”，他在双重语言的基础之上受到启发，构建了双重乐感的理论体系和实践基础。他的“双重乐感”是指，少数民族地区的学生，在掌握了自己本民族的音乐基础之上，对汉族和其他各民族的音乐、西方传统音乐乃至世界上其他国家和地区的民族音乐进行掌握。双重乐感理念并不是说作为少数民族要无限推广自己民族的音乐文化，而是确立一种包容、求同存异的多元文化的理念。

笔者认为，张欢是站在少数民族音乐教育的角度上进行了充分思考的，他在书中单独列出了一章用来讲述双重乐感在新疆地区的实践应用。他利用新疆多民族多文化的背景优势，充分依托新疆丰富的民族民间音乐资源，在平等对待各种音乐文化基础之上，建立起以中国文化为母语的音乐教育体系。张欢说，有乐感的人是快乐的人，有双重乐感的人将会是和谐的人。对他而言，艺术教育的根本任务最终目标就是培养出全面发展的和谐之人。他对双重乐感的理论研究、实践探索，在探索构建中国音乐体系、在运用中国传统音乐研究成果与实现地方性少数民族音乐教育发展等方面具有里程碑的意义，为中国音乐教育体系的改革提供了宝贵的数据和经验。

那么，在世界音乐教育中如何培养双重音乐能力？笔者认为，由于培养目标的不同，在专业音乐院校和普通高校中应该分别谈论这个问题。

对于专业音乐院校中的世界民族音乐专业、民族音乐学、音乐人类学专业的学生来说，需要我们有“融入”与“跳出”的意识和能力。

“局内人”和“局外人”(Insider and Outsider)一直是民族音乐学中的热点话题，这个概念最早出现在语言学的研究中，后来在人类学研究中被广泛应用。

在民族在音乐学中，使用这两个概念主要是强调研究者和被研究者(通常是指被研究的人群)之间的两种身份的差异。此外，局内人与局外人也可以理解为研究者与所研究对象形成的音乐文化关系。当研究者与所研究对象的音乐文化为从属关系则成为局内人，反之则为局外人。局内人与局外人的区分不仅只是文化圈子以及身份认知上的不同，在文化的理解和看法层面上也存在着差异。对于局内人，也就是音乐文化的所属者来说，看待自己从小生长文化圈子中的音乐会觉得一切都是天经地义的，这种看法形成了“主位”的视角；而对于局外人，也可以说是普通的研究者，由于他们不属于自己研究的文化圈子，相应地就出在了“客位”的视角。

一般来说，居于主位视角的局内人对于其自身所处文化圈子的音乐的理解可以凭借于自身民族的思维方式和审美情趣等方面，这种理解的程度不是一般的“圈外人”所能达到的，因而其观察结果总被认为是很有“权威性”的。但是局内人也有着先天的局限性，例如对自己的文化圈子过于熟悉，在观察方面还可能会存在“盲点”或者是“熟视无睹”等一些问题，用一句诗就可以概括：“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。而在客居视角的局外人，在观察和研究过程中也会出现一些问题，最根本的就是以自己文化圈子的固有概念去理解被研究对象的文化，这就好比带着一副“有色眼镜”在观察，势必会对自己的研究结果造成影响。

对于世界音乐专业的学生来说，我们想要在“局内”和“局外”之间找到一个适度的平衡点，不是一件容易的事情，这就需要具有“融入”和“跳出”的意识。

世界音乐研究者基本都有着田野工作的实践经历，在田野调查中，我们作为研究者去观察并且参与到被研究音乐的活动中去，在抛开自己原有知识体系的前提之下，与当地人一起生活和工作，学习演奏、演唱的能力，从文化内部开始感受和理解不同的音乐文化的价值观。当我们作为异民族异文化的研究者逐渐向所谓的“局内人”身份靠拢时，这就是一个“融入”的过程。此外，作为研究者，我们要时刻警醒局内人的身份保持一段时间后可能会产生感官疲劳和视觉盲点，这就需要我们具有“跳出”的意识和能力，要跳出当前作为局内人的音乐文化圈子，要保持自己清醒的头脑，以学者的视角来客观、冷静审视之前所获得的感性认知，并及时总结经验以及寻找新的视角。

对于普通高校或者是师范类院校的音乐学生而言，世界民族音乐是一门通识课程，对他们来说，世界音乐教育不需要太“专”，但一定需要“广”。

首先，还是老生常谈的话题，要摒弃原来的“二元”音乐观，建立多元文化音乐观念。特别是在师范院校中，要注重培养未来教师的能力与素质。从2011版新课标中可以明显感受到国家教育部门对于多元音乐文化的大力提倡，目前国内小学音乐课使用最多的人音版教材中的乐曲编排是这样的：由4—5首古今中外的乐曲构成一个单元，单元内的所有乐曲都有着一个共同的主题。这样的编排方式体现出编写者希望凸显同一主题在不同国家文化背景下的不同表现方式。高等师范教育作为基础教育的摇篮，如果我们的师范生都不具备多元文化音乐观念，那么如何相信未来当他们在走上音乐讲台时能将这种理念传授给他们的学生呢？

其次，要优化课程设置。笔者认为，可以在《世界民族音乐》课程作为必修课的同时，依据学校的师资力量开设一些选修课，有能力的还可以聘请外教。可按区域或国别设置“印度音乐”“拉丁美洲音乐”“东非音乐”“阿拉伯音乐”等课程。在教学过程中可以举办学期汇报音乐会、世界音乐周等活动。地方高校也可以充分发挥自己的地域性资源和优势，例如黑龙江、吉林可以开设东北亚音乐课程，云南、广西地区可以开设越南、泰国等东南亚音乐，等等。

结 语

在多元音乐文化的教育理念影响之下，双重音乐能力在世界音乐教育的重要性逐渐被凸显出来。在世界音乐的学习和研究中，我们不仅要利用好书本、音像资料来开展研究，更重要地是要学习和培养自己的实际演奏和演唱的能力。在注重双重音乐能力培养的世界音乐教学中，必将诞生出一批具有“中国本土音乐—欧洲古典音乐—世界民族音乐”的多元音乐文化观念和多重音乐能力的高质量人才。不过，双重音乐能力的培养既不可能一蹴而就，也不可能凭借一己之力来实现，它的创立、发展和完善至少需要几代人的共同努力。

注释:

[1]中华人民共和国教育部.音乐课程标准[M].北京:北京师范大学出版社,2001:4.

[2]张 欢.《双重乐感的理论与实践》自序[J].中国音乐,2013(01):225—227.