过程教育哲学视阈下开放教育形成性考核创新研究

刘永鹏 韩 静

(浙江开放大学，浙江 杭州 310012)

我国开放大学(广播电视大学)经过四十多年的发展历程，已经形成了规模庞大、覆盖面广、影响深远的开放教育体系。然而在开放教育形成性考核的具体实践中，依然存在“形式单一、考核信度低、缺少互动”等问题，造成了考核过程中周期性、灵活性和生态化、人性化不足。因而，如何使开放教育的形成性考核更具效率和效度，更贴合我国教育高质量发展的目标，是一个值得思考的问题。在研究过程中，笔者发现怀特海作为教育领域人文主义范式下的重要一员，其关于教育的哲学观点更加注重教育的过程而不仅仅是结果，聚焦的是“事物变化过程中的转变与形成”，这对开放教育形成性考核改革创新具有重要的方法论意义。因此，笔者从哲学层面出发，通过剖析“怀式理论”中教育的目的和过程，以期有效地指导开放教育形成性考核的理论创新和实践应用。

一、过程教育哲学理论的基本内涵

怀特海创立的过程哲学是对当代社会产生了巨大影响的哲学原理，其核心观点为“有机关系”，所以又被称为“有机哲学”[1]。过程哲学认为现实世界每个个体都存在固有的有机联系和紧密关联，相互之间皆发生精准协调的有机互动。过程哲学以“过程”和“关系”为关键词和理论中心，并以此为线索运用系统性的哲学分析方法来探究世界的真实存在，其蕴含的思想非常丰富，涉及哲学、社会、经济、政治、生态、教育等多个方面，其中教育哲学思想从形而上的角度对教育的特征、本质和目的能够进行较好的阐释和表达。

过程教育哲学注重教育“过程”的动态发展，与以阶段性评测为表征的形成性考核具有较大契合性。在过程教育哲学的内涵中，教育目的是培养既有理论知识又有专门技能，既有基本品质又有个人特色的人才。建立在过程哲学理论基础上的过程教育对当代中国教育改革，特别是对于教育从业人员把握教育规律，完善教育评价，优化形成性考核具有重要指导意义。在教育本质方面，过程教育哲学追求培养学生的责任感和崇敬感，努力教会学生寻找敬畏历史与未来的交汇点，聚焦到把握当下，注重本心与学习的过程。在教育的方法方面，过程教育哲学注重调动学生的主观能动性和内驱力，激发学生的学习兴趣，并作为首要任务。在教育的评价方面，坚持德智体美劳全要素评价，引导学生养成良好的思想品德、心理素质和行为习惯。

过程教育哲学中有机联系与生生不息的观点是进行教育改革取之不尽的方法论宝库，在怀式哲学这颗大树上，推动教育思想与变革从部分到整体、从阶段到全程、从守旧到批判的转型无疑是一个重要的研究分支，能够从中汲取关于开放教育形成性考核创新的理论灵感。

二、过程教育哲学理论对开放教育形成性考核的启示

目前，国家开放大学所开展的远程开放教育是指以学习者自主学习为主的，在教师与学校所提供的学习资源的基础上完成整个学习过程的一种教育模式。此种模式主要强调学生学习的自主性与教师服务的支持性(而非主导性)。学校为了达到既定学习目标，掌握学生的阶段性学习成果，设置了基于学习过程的阶段性的考核方式，通常称为形成性考核。这种考核的设置是阶段性学习成果的评价手段，是在学习过程中对学生学习效果的动态评价，对于“过程性”的要求更加严格。过程教育哲学理论注重“过程”的核心内涵对于开放教育形成性考核具有如下指导意义。

(一)指导开放教育形成性考核更具周期性

恩格斯在《费尔巴哈论》中就曾提出“世界不是一成不变的事物的集合体，而是过程的集合体”[2]，怀特海的过程教育哲学与此论点不谋而合，认为世界是每个个体现实的存在过程，突出强调了“过程”这一现实存在的根本属性，要重视过程的转变、输出与合成，检验一项成果是否恰当不是“最终的检验”，而是“过程的检验”。所以，就教育方面而言，过程教育哲学强调教育的节奏感，利用过程分析的方法替代传统的形态分析方法，注重教育过程的每一个环节。怀特海《教育的目的》一书中写道：“教育的节奏是在学生心智发展的适当阶段，为学生提供不同的学科和学习方式。”[3]根据过程论，可以建立“浪漫—精确—综合运用”三阶段循环的周期性考核。

在学生心智发展的不同阶段，教育实施过程中应该采用不同的课程、学习方式和考核方式，通过运用“三阶段”周期性的持续重复，使受教育者能够获得“对事件发生过程的潜在掌控能力”，帮助学生在过程教育中透彻理解现实存在的一般规律。在浪漫阶段，学生的感知是整体、粗浅和朦胧的，不墨守成规或拘泥于既有经验，此时重要的是创新考核方式或载体，营造一种激发学生好奇与创新的氛围。在精确阶段，开始具体分析和精确探究，要加强知识的系统化精确理解，引导学生透过现象看本质，通过可量化或者注重逻辑的考核方式，使学生对知识加以灵活运用和加工。在综合阶段，便是融会贯通、知行合一，要充分引导学生个体主动性的发挥，注重拓宽视野和提升能力，用智慧指导实践，在考试中多以研究性考核为主，注重考查学生对一般原理的灵活运用和内化。以周期性理论为指导，要把握教育的节奏感，在学生心智发展的不同阶段为学生提供不同的学习方式和评价方式。根据开放教育学生受众群体的特性来看，开放大学学生基本都处于“精确”和“综合”阶段，开放大学形成性考核需要更多的逻辑考核和实践指导。

(二)指导开放教育形成性考核更具创新性

怀特海在《过程与实在》一书中曾经提到，“创造性是新生事物的本原”“宇宙是一种面向新颖性的创造性进展”[4]。过程教育哲学理论鼓励创新的冒险，而非稳妥的保守，过程的变化不仅体现在时间变化上，更要体现在“质”的飞跃上，要将教育转变为创造性的、革新性的活动，只有抓住创造性这个最重要的特征，才能一改传统的有限概括法①，让无限概括法②成为独特的方法论创新。所以在这种哲学观的指导下，怀特海曾经哀叹“呆滞的思想不仅没有什么意义，往往极其有害——最大的悲哀莫过于最美好的东西遭到了侵蚀。在人类历史的长河中，除了某些时候思想活跃，具有创新之外，其他时候都背上了沉重的知识包袱。”诚然，在教育史中，填鸭式的教育理念曾被沿用许久，缺乏创造性和创新性的照本宣科使所有事物之间的联系变得割裂和僵化，也使墨守成规成为教育史发展的一个最大拦路虎之一。“人的大脑不是被动地接受知识，它是永恒活动着的，能对外部的刺激做出最精密的反应。”[3]所以教育的目的是要尽最大可能去激发受教育者的创新性和创造力，使那些有血有肉的受教育者充分发挥想象力和主观能动性，并激励自我不断超越和发展，以此形成良性的发展循环。

因此，学习具有创造性的属性应是未来教育发展的追求，在教育的过程中要让教育者及受教育者充分发挥联动效能，通过双方的积极参与来发挥各自的主体作用，通过对现存事物的无限好奇和遐想，为教育的过程提供更多的自由探索和试错机会，把创新性与反僵化思维贯穿于整个过程，最大限度地促进“自我”发展。在考核过程中，注重教师与学生的交互与沟通，在考核载体上留出可实时交流的渠道，在考核方式上，打破僵化思想，提高学生的内驱力，让教育或者考核的体验变成一种快乐而不是外在强迫，用充满乐趣的元素贯穿考核始终。

(三)指导开放教育形成性考核更具实践性

教育与实践密不可分。怀特海认为“教育是学习运用知识的艺术”[3]，教育是暂时性的，同时也是以增长为导向的，在这个过程里，受教育者获得了知识、了解了事实还远远不够，只有能运用知识，并将个人丰富的想象力整合到生活中去，才能真正称之为“教育”。真正有价值的知识和技能靠死记硬背得不来，只有受教育者在响应内心的求知欲后，去主动探索才能获得。“学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路”。过程教育哲学理论注重理论和实践的同一性，强调受教育者的主体性，并发挥实践的知识转化作用，要把实践的训练放在重要位置，用实践来促进教育过程的个性化与和谐共生性。

因此，在教育中应该把实践部分提升到与理论讲授的同等位置，通过设计不同的环节，充分激发个体存在的求知欲，调动不同个体的积极性，并把理论内化于心，而后由实践的训练，使之外化于行。在考核过程中，应加大实践性考核占比，用高开放性和高实践性的考核题目构建指导教育与实践的关系，通过探究与反思促进学生学习成果的获得。鉴于开放教育学生群体的自身特性，在考核过程中要以学生原本的社会属性为基础，因材施教，鼓励学生观察和探索周边，用丰富、多维的评价内容促进学生的经验生成。

三、开放教育形成性考核创新设计

过程教育哲学强调的教育系统性与整体性、教育的实质性成就，必须在对各种系统要素进行综合考虑以及科学的调整后才能取得。怀特海认为：“最理想的教育取决于几个不可或缺的因素：教师的天赋、学生的智力类型、他们对生活的期望、学校外部(邻近环境)所赋予的机会，以及其他相关因素。”[3]在此理论的指导下，开放教育作为在终身教育理念指导下的教育教学模式，应充分融合过程教育哲学思想，将形成性考核作为品牌建设点，从学生的角度出发，构建出以学习者为中心的教育模式，结合学生的学习特点，从过程性、创造性及实践性三个维度对形成性考核的内容和方式进行构建和优化。在进行“基于过程教育哲学开放教育形成性考核创新”的研究中，应该把握以下重点。

(一)愿景定位

“在教育的发展历程中，每一次重要的变革首先都是教育理论的突破引领着教育实践的转变。”[5]基于此，在设计实际操作系统中，应先从理论之道入手。理想中的开放教育形成性考核系统应为借助信息技术与远程手段，突破“时空隔离”的桎梏，在确保及时准确对学生学习过程进行有效评价的前提下，为学生提供方便、灵活、科学的学习成果反馈，使教学目标达到实时性、递进性、灵活性的目标，从而增强学生的学习效能，提高开放教育人才培养质量。

从过程教育所倡导的关于教育的本真与目的出发，结合开放教育的教学目的，理想中的形成性考核系统应本着个性化、周期化、人性化与生态化的原则进行构建。具体如图1所示，我们认为理想的形成性考核系统首先要帮助学习者完成专业知识的学习、评价与反馈，让学生掌握相应的专业知识；其次，在当前移动互联网的时代，开放教育的学员还要具备碎片化学习的能力与素养，即在分散的时间段系统地学习与掌握专业知识；最后，我们希望通过一定时间段学习，让学生对于终身学习有一定的认知，并逐渐形成理念与习惯，使其将来具备应对纷繁复杂环境的能力。

图1 理想的形成性考核的愿景

(二)设计目标

首先，降低考试成本，提高学习效率。从形成性考核平台来看，优化系统使用方式和操作便利度，是实现教育“有机性”的首要步骤。系统应尽可能兼容各种不同的学习类型，包容不同载体的课程，包括各种差异化个性化的考核方式。其次，建立联系机制，友好师生交互。无论是从形成性考核的制度、平台，抑或是师生本身入手，都应该畅通师生的交流互动渠道。学生在进行形成性考核过程时，遇到疑惑之处可以随时与老师或者周围同学建立联系。教师可以对学生进行个性化的指导，并根据形考的反馈随时调整教学方式，以尽可能实现动态的交互。再次，把握周期特点，实现多元评价。对于学生的评价没有定量的完美标准，所以形成性考核应紧扣教育的节奏，针对学生的性格特点、个人气质和学习情况不同，从书面知识、操作技能、探索能力、团结协作、创新思维等多方面进行不同的艺术性多维度评价，体现教育的周期性特征。

四、开放教育形成性考核创新路径

过程教育哲学的种种特点及其与开放教育形成性考核改革的适切性，启发教育工作者(教师、管理人员及技术支撑人员)在实施形成性考核时，需要充分尊重教育的过程性规律，尊重学生的个体差异，夯实“全过程”理念根基，实现“形成性考核”这一重要教育评价工具的最大价值，以期优化教育互动成效，提高教学质量，达到立德树人的教育目的。

基于此，笔者以浙江开放大学为研究样本，通过问卷调查、实地走访和档案翻阅等方法，收集整理了学生、教师、教务人员和考核平台设计管理人员等对于当前开放教育形成性考核的意见和看法，从以下三个方面以怀特海过程教育哲学为理论基础探讨其优化的实践路径。

(一)强化师生互动形成考核闭环

在开放教育的教学过程中，形成性考核设置的初衷是随着课程的阶段性学习完成对应的学习效果评测。然而实际情况却是每个阶段性测试从最初以时间划分学习阶段转换为学期初到学期末。当然，这样的转变一方面是因为课程在不同教学点的开课时间不同所致，另一方面更主要是为了缓解开放教育学生边工作边学习的工学矛盾。如此一来，这样的情况导致整个教学过程处于开放形态，没有形成一个有机闭环(如图2所示)。

在这种开放的教学过程中，教师无法完全且充分地了解学生的学习情况以及对知识点的掌握程度。从“教”与“学”的过程来看，没有基于学习过程所开展的教学活动在挫伤了双方教与学积极性的同时，也进一步增加了双方信息的不对称性。从教的角度来说，作为主体的教师没有办法通过对应的学习评价掌握学生的学习情况，而后续的教学常常基于一种假设状态，即在学生已经掌握知识点的基础上开展，降低了教师的教学能动性与针对性；从学的角度来说，由于没有完成本阶段所对应的知识点评测，其对于知识的掌握仅停留在较为浅层的“听过”的阶段，因此，在后续的学习过程中，极有可能增加学习的难度，学习积极性也会降低。

图2 开放教育的教学形态

以整体有机的闭环实施学生的形成性考核，追求教师与学生互动的合力。教学包括教师与学生两个主体，教师通过教学方法与教学设计将课程中对应的知识点讲授给学生，学生通过学习以及对应的形成性考核来判断自己是否掌握知识点；教师同样借助学生形成性考核的完成情况来判断知识点的接受情况，进而调整教学内容，以期为学生顺利学习课程以及掌握知识点做好充足准备，从而形成一个较为理想的教与学的闭环(如图3所示)。

图3 理想的教与学的闭环

(二)优化平台操作激发学习热情

过程教育哲学所提的创造性，主张充分发挥受教育者主观能动性，养成积极主动运用所学知识的良好习惯，才能实现“拥有智慧”这一教育的真正目的。基于此，结合开放教育形成性考核当前存在的问题，对于形成性考核平台进行改进是必须和必然的。

互联网时代的到来，使得“在线”成了常态，形成性考核也不例外。以浙江开放大学为例，部分在线形成性考核由于课程性质不同，分别在不同的平台对应不同的考核方式，具体如表1所示。

表1 考核平台类型

从表1中可以看到，由于课程属性不同，学生首先需要明确考核形式，选择在不同的平台中完成对应课程的考核任务。而从调查的情况来看，即使是同为选修课，也有100%形成性考核与100%终结性考核的区别，如果是必修课的在线形成性考核任务，则又需要登录国家开放大学学习网，找到对应的课程页面(平台强调了课程的特性，这就使得学生尽管都学习必修课，但是否能够清楚地找到形成性考核栏目又存在了一定的障碍)。同时，两套平台中各门课程的在线形成性考核内容又不尽相同，即或是完成对应的题目，或是需要通过网络平台完成小组讨论，或是需要到对应的课程讨论区里发帖。鉴于上述障碍，学生对于知识点掌握的学习初动机早已被如何完成作业所取代。所以，简化平台操作便成了改革开放教育形成性考核的基础和根本。

首先，形成性考核学习平台应进行整合，即将学、测、评统一在一个平台中完成，减少学生操作难度。目前，国家开放大学学习网正在进行“一网一平台”的升级改造，从前期的接触与试点情况来看，已经将学、测、评环节进行了基于平台的整合，而难点是如何基于学生情况与课程的情况进行有机重构，这将涉及到多个部门之间的协调，同时对作为教学主体的教师工作量的考核也是难点。从浙江开放大学于2015年所开展的省开课程在线考核方式实施的相对成功经验来看，需要从不同的专业遴选出相对有特色的课程，逐步推进与探索上述基于平台的教学设计，在循序渐进精益求精的基础上不断总结经验再进行推广。其次，从考核载体入手，可以加强教育主客体的深度互动，进而在此基础上进行考核方式和考核内容的创新。在平台构建中，要以过程教育哲学的“注重有机”为指导，对形成性考核平台的设计加大“情感因素投入”[6]，即加强师生互动交流，提高系统柔性，增加资源库，扩充能够承载多样化形考方式的功能，比如，实时视频沟通、即时消息回复、资源共享、智能AI等，丰富交流渠道，真正实现“全过程”的指导与反馈。

(三)深化考核改革实现科学评价

怀特海认为，教育要贴近生活、贴近实际，教育最终使学生在掌握原理知识基础上去积极应对和解决个人现实生活中面临的种种问题。由此可见，理论与实践具有相互联系、相互指导的关系。对于开放教育的学生而言，当选择开放教育作为提升自己学识与能力的方式时，也考虑了自己所学专业与所从事的工作之间，或者说自己将来会从事职业之间的相互联系，这就是理论与实践的一个最显现的验证。然而当学生进入到学习后，由于开放教育具有“教与学”师生分离的特征，加之所学的专业知识没有立即与实际进行联结，导致学习动机与积极性由强转弱，最终只能为了完成而完成。因此，在进行形成性考核设计时，考核内容的实践性也必然是重中之重，正如过程教育哲学所提倡的，教育素材来源于生活，又要去指导生活实践。

笔者调查发现，目前开放教育形成性考核多以在线答题为主，形式包括大作业、在线分组讨论及较为传统的选择题(单选、多选)、判断题、简答题和案例分析题等。如此考核内容的设置，其中一部分原因是受到平台功能的限制，教师难以进行创新，设计为小组讨论或较为传统的方式则容易实现。由此带来的不利后果则是，容易导致学生可以不用理会平时课程的学习，直接查阅书籍或者网上搜索即可完成对应的考核任务，无法从学习效果的角度激发学生学习兴趣，更加无法将所学到的理论知识与实践相结合，对于逐步形成相关专业思维的培养也不利，这种情况也有违于开放教育的初衷与目的。

对评价主体来说，主要由辅导教师负责进行主观题的批阅，导学教师(班主任)对于形成性考核任务只有提醒、督促的义务，并无批改的权限，课程责任教师或主持教师负责发布任务，教务教学管理人员负责课程的任务是否已发布，至于学生互评或客观评价，更是鲜见。在形成性考核中，评价主体不够多样，主要是辅导教师或者系统自动评阅，无法全面、有针对性地给学生做出相应的评价结果，忽视了学生的主体地位。针对当前这种状况，可以针对开放教育学生群体的职业背景或社会环境，利用个体差异性因材施教，设计不同的考核方式。根据过程教育哲学的有机性特性，从考核的整体性和节奏性入手，分阶段分时间设计不同的考试方式(如图4)。

图4 多样化的形成性考核内容

另外，过程教育哲学拒绝一成不变的相对关系[7]，认为世间万物皆具有相连性，各个事物之间相互影响相互作用。所以，对学生的学习成果进行评价时，应充分发挥不同主体的能动性，坚持确定性评价与模糊评价相统一、定量评价与定性评价相统一、弹性评价与刚性评价相统一。同时积极开展多主体评价，鼓励创新和深入实践，引入社会考核、专业第三方机构考核、社会满意度调查及学生互评等方式，激发学生的学习热情，促使“纸上理论”向“躬行实践”发展(如图5)。

图5 多样化的形成性考核评价主体及评价方式

五、结语

当前，我国开放教育形成性考核应该积极进行创新和改变，以更好地契合教育的本真和目的。过程教育哲学分析的是动态的“教育流”，是各种“具体的、生动的、鲜活的教育”[8]，其丰富的内涵和充满想象力的外延为开放教育带来了极具指导意义的启示，可以从中挖掘一条适合我国国情和开放大学实际情况的形成性考核渠道，提高形成性考核的节奏感、创新度和实践性，从而使开放教育的教学质量和内涵建设更上一个层级，实现开放大学的健康与可持续发展。

[注释]

①有限概括法：指科学的有限概括法，其认为人类是有限的存在，无法全面理解这个宇宙。

②无限概括法：指哲学的无限概括法，其认为人类可以根据任何事物的某种视域来认识整个事物。