同步在线教育课程内涵解读与建构启示——基于亚里士多德“四因说”的解读

姜淑慧 张 杰 薛 琨

(1.南京审计大学 金融学院，江苏 南京 211815； 2.南京铁道职业技术学院 信息中心，江苏 南京 210023)

21世纪以来，信息技术的高速发展、远程教育理论的丰富、远程教育实践的不断探索、课程教学模式的重大改革等，促使远程教育的传播形式不断发生改变，远程教育课程开始突破早期通过邮件寄送录音的传统模式，开始转向MOOCs、SPOCs、微课等形式的在线教育课程。随着混合式教学、翻转课堂、跨界教育、协作学习等出现，尤其是2020年底大规模暴发的公共卫生安全事件(新型冠状病毒引发的疫情)发生之后，“同步交互”功能成为在线教育课程发展的重要需求和研究方向。

国外高校开展同步在线教育课程较早，有不少实例，如美国怀俄明大学外展学院已经面向美国59个城市提供同步学习课程;马拉纳塔浸会大学在2013年开始尝试开展同步在线教育课程。国内学者主要关注异步在线教育，集中在以下几个方面：一是在总结归纳国外在线教育经验基础上，提出我国发展在线教育的策略[1-5]；二是从信息技术角度出发，提出重构在线教学模式的方法[6-7]；三是提出我国在线教育的评价标准[8]。但单纯的异步在线教育在教学效果上与同步在线教育相比，存在一定的差异，如果能将同步在线教育课程与异步在线教育课程有效融合，教学效果更好[9]。尤其是同步在线教育课程进行形式创新，能达到更好的教学效果，在线同步视频教学能显著提升在线教育效果[10]，在线交互行为是同步在线教育课程效果的突破口。[11]

总体来说，在国内关于在线教育的研究主要集中在异步教育上，对于同步在线教育课程的研究较少，在线同步教育目前只停留在比较分析、框架建设、课程设计等方面，涉及哲学层面探究同步在线教育课程存在原因的研究极其稀缺，而这是同步在线教育课程能否发挥时代价值的根本。要取得更好的在线教育效果，有必要开展同步在线教育。只有弄清同步在线教育课程“存在”的根本原因(四因)，才能研发出适合教育发展和教育规律的在线课程。本文在深入解读亚里士多德“四因说”思想的基础上，深入剖析同步在线教育课程内涵，提供同步在线教育课程建构启示，以推动在线教育模式变革，更好地服务高等教育发展。

一、亚里士多德“四因说”的思想解读

“四因说”是亚里士多德在《形而上学》一书中提出的，“四因说”是亚里士多德从形而上学层面了解世界的重要哲学理论，是解决“存在”原因的一种主要学说[12]。它能够从哲学的角度探讨在线教育课程存在的根本原因，解决在线课程的发展需求问题，为同步在线教育课程的建构指明方向。

(一)“四因说”的内涵

亚里士多德认为,关于事物的原因可分为四类：本因、物因、动因和极因。[12]

1.“四因说”的本因

本因，即最初或最后的一个“为什么”，或称为“本体”。换句话说，“本因”是事物原因的“第一原因”，它是以自身为依据存在的，是其他事物被认知或发现的依据。亚里士多德“本因”的出现源于早期哲学家关于原因探索的“实体存在论”，即万物的本原是质料，外界的各种力量只会生成或消灭质料的表面，但不会改变处于核心位置的实体，有鉴于此，有的翻译者将“本因”形象地译为“质料因”。

2.“四因说”的物因

物因，亦即物质或基础的原因。物因是事物发生变化的源头，是事物得以生成和发展的推动原因。正如在本因中所论断的，既然“实体”不会发生改变，那么是什么原因推动质料表面的“生成”和“消灭”呢？例如，木头和丝绸质料自己本身不会改变自己，木头不会自己变成家具、丝绸也不会自己变成旗袍，促成木头变为家具或者丝绸变成旗袍的物质或基础就是“物因”。亚里士多德“物因”的出现主要源于“元素说”，有鉴于此，木头变成家具，一定是有促进木头形状、排列顺序和摆放位置的物质或基础原因，例如砍伐的机械、雕刻的工具等便是“物因”。

3.“四因说”的动因

动因，亦即变动的来源。有人也称作“运动的质料和原因”,换句话说，动因是事物由于动作、变化和运动产生某种形式的原因。质料既然存在生成和消灭，就会出现各种形式的改变，因此，“动因”也有人翻译为“形式因”。例如，一块丝绸布料(质料)是做成旗袍(形式)还是做成衬衫(形式)，是由消费者的选择所决定的。如果市场上多数人选择购买旗袍，旗袍就会给生产者和销售者带来巨大利润，旗袍(形式)便会成为丝绸布料的生成形式，而消费者则是旗袍生成的“动因”或者“形式因”。

4.“四因说”的极因

极因，亦即一切创生与变动的终极原因。“极因”相反于动变者，是“万变之中不变的原因”，“极因”的存在是认为万事万物都有存在秩序和发展趋势，最终都会朝向一个目的或结果，它更加强调事物一种“理性”的存在，因此，也有人称“极因”为“目的因”。例如，一个人选用丝绸布料做旗袍而不做桌布最主要的原因是她当下对旗袍的需求大于对桌布的需求，选择旗袍是根据自身和环境综合因素形成的最终目的或结果，个人对旗袍的需求便成为布料做成旗袍而不做成桌布的“极因”或者“目的因”。

(二)“四因说”中“四因”的关系

1.“四因说”四个原因之间是相互独立的

“四因说”中的四个原因(本因、物因、动因、极因)均是用于解释事物“第一原因”的科学，只是由于研究者的学派属性和时代背景等因素不同，对“第一原因”解释的角度和出发点不同。“本因”源于早期关于世界本原的经典学说，基于“实体存在论”，有代表性的是哲学创始人泰勒斯(Thales)的“水本原”、古希腊米利都学派第三位学者阿那克西美尼(Anaximenes)等人的“气本原”、希腊爱菲斯学派赫拉克利特(Herakleitus)的“火本原”、古希腊哲学家恩培多克勒(Empedocles)的“四根说”等。“物因”源于“元素说”，比较经典的是古希腊原子论奠基人之一留基伯(Leukippos)和他的学习者德谟克利特(Democritus)等人所提出，构成“存在”元素的差别有三个，即形状(延伸为“韵律”)、顺序(延伸为“内在联系”)和位置(延伸为“转变”)。“动因”源于“质料运动学说”，例如古希腊诗人赫西俄德(Hesiod)等人认为，“在所有的存在物中一定存在着某种原因，能够使事物运动起来，并能把它们连接到一起”。“极因”源于巴门尼德(Parmenides)的“存在说”和阿那克萨歌拉(Anaxagora)的“理性说”，他们认为，“理性”才是万事万物的秩序与发展趋势，强调事物存在的目的及结果是事物发展的终极目标。

2.“四因说”的四个原因之间是相互联系的

“本因”和“动因”是可显的、现实性的原因，“物因”和“极因”是隐性的、虚拟性的原因。“本因”和“动因”二者结合是质料的表现形式或者实体的表现形式，展示出的是实实在在具体的事物，是质料(实体)与某种形式结合的产物，“本因”是事物最独特的因素，“动因”是事物形式的表达方式；从“本因”到“动因”需要一种“运动”的表达方式或者是需要一种物质力量进行推动，推动这个过程的因素就是“物因”。“本因”在“物因”推动下形成“动因”过程中，存在一个目标或目的指引，这个目标就是“极因”。“四因”之间矛盾统一的关系构成了事物的“第一原因”，帮助我们理解事物之所以存在某种形式，是多维因素共同作用的结果。

(三)“四因说”的作用

1.“四因说”帮助我们更理性地“去看”事物

在所有的感官中，视觉应该是大家最喜欢的感觉，和其他感觉相比，人们更愿意“看”东西。正如亚里士多德所言，“在所有的感觉中我们认为视觉最好用，它能让我们看清楚事物之间的许多差别” 。张舒予教授在“视觉文化概论”课程教学过程中提到，“看不等于看见、看见不等于看懂、看懂不等于看好”，更形象地阐释了“看”的四种境界：看、看见、看懂、看好。 “四因说”从多个维度阐释了事物被称为存在的四种原因(或意义)，能够帮我们不仅仅停留在“看”的层次，而是通过思维的层层分析与碰撞，拨开云月，直击事物本质和核心。

2.“四因说”帮助我们更智慧地“体验”生活

泼罗斯(Polos)曾经说过，“经验能产生技艺，没有经验是偶然凭空发生的”。当众多的经验产生某种判断时，便可能出现技艺，“技艺”比“经验”处于更高的科学层次。“经验”针对个别事物，“技艺”则针对普遍事物，技艺是在经验的“知其然”基础上“知其所以然”，这与亚里士多德的观点不谋而合。亚里士多德认为，“有技艺者比有经验者更有智慧，因为在所有情况下智慧总是与知识相伴，是因为有技艺者知道原因，而有经验者却不知道”。“四因说”从本质上对第一原因的解读，可以帮助我们成为“更有智慧者”，不光依靠“经验”去“体验”生活的方式，还能从“技艺”的角度去“体验”生活的真谛，帮助我们更好享受生活。

3.“四因说”帮助我们更准确地“研究”科学

亚里士多德认为，在所有的科学中，最确切的科学就是研究有关第一原因的科学。例如，理论科学能够在所有科学中占据主导地位、具有不可撼动的权威性，是因为它是“知其然更知其所以然”的科学。“四因说”恰是研究第一原因的科学，能够有效帮助研究者更好地开展理论科学研究，进一步推动实践科学的发展。因此，“四因说”能够从多维因素全方位解释科学的本质是什么，以及在相应的物质(工具)推动中，整个科学研究发展所要达到的最终目标。同时，有了明确的科学目标，无论是理论科学还是实践科学的发展都更加有的放矢，理论科学研究为实践科学研究提供更多可靠的理论支撑，实践科学研究为理论科学研究提供更多的物质保障。

二、基于亚里士多德“四因说”的同步在线教育课程内涵解读

(一)本因：同步在线教育课程的构成要素

同步在线教育课程的“本因”，是关于同步在线教育课程兴起的最起始的一个“为什么”，换句话说，同步在线教育课程的兴起不是偶然，而是必然，主要是在线教育“课程实体”(构成要素)更加顺应教育变革需求。同步在线教育课程基于传统在线教育课程，是对在线教育课程的继承和发扬。因此，它的构成包含在线教育课程的构成四要素[4]：事先录制好的教学视频、课本阅读、评价活动、讨论论坛。同时，它也有自己独特的构成要素，即虽然学习者和教师在学习空间上是分离的，但“师生间相互交互能够在预定时间内发生”，即同步交互要素。

为了“师生同步交互”核心构成要素的实现，国外很多高校和研究机构不断尝试同步在线教育课程。例如，德克萨斯大学心理系，在2013年开始面向大约1500名学习者提供“普通心理学”同步在线教育课程，此课程只有少量学习者和教授线下学习，多数学习者都是线上同步参与。经过实践发现，从学习者参与度到课程完成率都超出了预期效果，同步在线教育课程越来越受到很多高校和教育机构的热捧，成为在线教育新的弄潮儿。

事实上，同步在线教育课程的“师生同步交互”，能从根本上解决传统在线教育课程学习阻碍提高个性化教学质量目标的实现、阻碍技术本身内在教育价值的实现等弊端[13]。因为同步在线教育课程有利于激发学习者自主性、创造性，促进学习者与学习内容的交互、学习者与教师的交互以及学习者与学习者之间的交互，从而保障个性化教学质量目标实现[14]。同时，同步在线教育课程“师生同步交互”技术实现的不断探索，也在突破传统在线教育课程的技术应用局限，保障了技术本身内在教育价值的实现，最大限度地将技术服务于教育。

(二)物因：同步在线教育课程的推动力量

同步在线教育课程的“物因”，指的是推动同步在线教育课程发展的物质基础。同步在线教育课程“师生同步交互”核心要素功能的实现，目前，研究者主要寄希望于“缩放网络会议视频”(Zoom web conferencing software)技术。“缩放网络会议视频”能增加对话功能，将成为高等教育的技术改革的重大力量。同时，新冠疫情发生后，腾讯课堂、腾讯会议、阿里社区等大众需求APP的诞生，更加速推动信息技术的实践应用。因此，笔者认为，各种信息技术的发展以及新冠疫情引发的师生学习需求，是促使同步在线教育课程发展的“物因”。

目前，很多高校和教育机构尝试通过“缩放网络会议视频”技术突破高质量的“师生间相互交互”这一传统在线教育课程技术难题。例如，美国欧道明大学和乔治梅森大学联合创办了“同步—异步在线教育课程系统”，提供各学科学位课程；马拉纳塔浸会大学在2013年开始尝试“校园之桥”的同步在线教育课程研究，为大一新生提供一整年的同步在线教育课程，该项目通过实况转播住宿课程，远程学习者通过“缩放网络会议视频”实时学习和参与课程互动。

“缩放网络会议视频”可以从技术层面解决“师生同步交互”的传播问题，实现同步在线教育课程的同步交互问题。目前，在线教育课程的发展越来越完善，构建高水平的交互活动系统是促进在线教育课程发展的关键和根本。随着云计算、大数据等技术介入在线教育课程，越来越多的研究者也开始关注基于大数据和云计算技术的在线交互研究，企图通过大数据静态存储能力与云计算的动态计算能力相结合实现交互数据的深入挖掘。因此，笔者认为，“缩放网络会议视频”技术、云计算和大数据技术三种技术的有效结合，能更好促进同步在线教育课程师生深度同步交互，更好满足师生对在线教育课程的现实需求。

(三)动因：同步在线教育课程形式的源起

同步在线教育课程的“动因”，指的是同步在线教育课程“变动”的形式原因，即同步在线教育课程这一发展形式出现的原因。当前在线教育课程形式主要分为三类：传统在线教育课程、异步在线教育课程和同步在线教育课程。传统在线教育课程是在教学过程中，学习者和教师在学习空间上分离，师生交互通过网络实现。传统在线教育课程是源于互联网发展产生的，20世纪90年代末,诞生了一系列以网络为介质的远程教育平台,此时的在线教育课程开始突破传统教育时空限制，但多数是将提前录播好的课程发布在网上，因此，受网络设备、视频设备、课程类型的限制，范围相对较少。

21世纪初，在线教育课程进入了井喷时代，发展模式开始出现分化，一种模式是继续遵循传统在线教育课程模式，继续采用录播视频形式，并开始关注师生互动问题。这种模式在一定程度上实现师生交互，但交互不能实时或在预定的时间内发生，被称为异步在线教育课程(Asynchronous online education)，典型的是2011年开始席卷教育界的慕课(MOOCs)、微课等课程，虽然相对传统在线教育课程有了很大飞跃，但由于师生很难约定在同一时间在线学习，学习者的学习积极性和学习效果会大打折扣。另外一种模式是将现流行的大数据、云计算、视频缩放技术等先进的技术融入当前的在线教育课程中，试图构建师生交互能够在预定时间内发生的在线教育课程，被称作为同步在线教育课程(Synchronous online education)，特点是实现了师生实时互动、与真实课堂更加接近，能够真正帮助师生在预定时间内随时参与课堂讨论和课程答疑，提高学习者学习的自主性，达到更好的学习效果。

当然，无论是异步在线教育课程还是同步在线教育课程，二者均隶属于在线教育课程，具有在线教育课程的一般特征。但同时，同步在线教育课程形式是对传统在线教育课程形式和异步在线教育课程形式的改革和发展，是在传统在线教育课程和异步在线教育课程的基础上，更好地实现实时交互，更有利于在线教育课程的开展。

(四)极因：同步在线教育课程的终极目标

同步在线教育课程的“极因”，即同步在线教育课程的终极目标。笔者认为，同步在线教育课程的终极目标是通过远程教育推动终身教育，来促进人的全面发展。换句话说 ,同步在线教育课程作为远程教育未来发展的重要方向,需要承担起“终身教育”这一职责，突破传统终身教育等同于成人教育、终身教育只停留在文件上等弊端，真正实现任何时间与地点的全员育人、全程育人、全方位育人的“全人发展”。

同步教育课程的特点要求也必然决定了其终极目标实现的可能，同步在线教育课程继承了远程教育的跨越时空特点，更有利于各方面、各项内容的优质教育资源得以共享，为“全人发展”提供基本的物质保障。 同时，同步在线教育课程采用同步论坛和异步论坛相结合的方式，学习者既可以即兴参与同步讨论、答疑等实时交互，也可以随时提出问题在异步论坛进行分享，更进一步模拟了现实课堂教育，学习者可以在熟悉的学习环境中参与学习，为“全人发展”提供了温床。

事实上，同步在线教育课程要促进“全时空性全人发展”这一终极目标实现，就必须具备突破传统课程的观念束缚，通过各种方式帮助学习者在任何时空都可以通过主动学习发展自己技能和才智。首先，课程中要融入正确的价值取向，让学习者明白可以通过课程的持续学习获取能力创造更好的世界；其次，课程内容具有内在逻辑性和连贯性、课程资源种类丰富性且具有可持续性，学习者学习实践可以全覆盖其生命的全时空；最后，通过各种课程的整合、联通，形成大课程系统数据库，系统内部课程既可自由联通、也可相互独立，社会教育活动自觉内含，促进全人发展。

三、亚里士多德“四因说”对同步在线教育课程建构启示

(一)本因启示：课程资源模块的应用生成

斯隆联盟报告(Sloan Consortium Report)指出，在线教育课程的大部分通过在线方式传递，通常没有面对面的交流，在线教学内容比例至少为 80%[15]。在线教育课程是以面对面教学和在线教育课程教学两部分组成，只是在线教育课程占据整个课程比例较高。笔者认为课程资源模块应用生成，主要指的是在线教育课程资源，在线教育课程内容一般具有可实践性、课程资源具有可生成性[15]，因此，在线教育课程资源模块应用生成并不是一成不变的，而是在不断课程实践中动态调整和生成的。

同步在线教育课程资源模块应用生成包含哪些内容呢？基于此，教师需要根据教学目标、课程特点和学习者需求，选出适合同步在线教育课程的最好的教学课程模块，通过专家反复研究实践，吸取各方面意见，录制教学视频、订制阅读内容、开展评价活动、设置异步讨论论坛、选择同步讨论方式等，将本身复杂抽象的各种资源转化成生动具体的为学习者所接受的课程资源。

教学视频录制过程尽量简约，减少无关视觉信息(例如过多无关动画等)干扰，直接呈现核心课程结构；阅读内容订制结合教学视频，是对教学视频内容的拓展和升华，可以选取跨界知识，从多学科、多视角、多维度帮助学习者更好掌握视频内容；评价活动多元化，在线教育课程学习评价相比传统课堂学习更为复杂，并不是简单的纸笔考试所能解决，需要通过过程性评价(平日师生交流情况、课堂作业完成情况等)和终结性评价(学习者最终作品完成情况、学习者学完课程后能力情况等)，必要时也可以通过考试的形式进行测试；异步讨论论坛，可以根据国际著名教育技术理论家梅瑞尔(David Merrill)提出的“五星教学理念”，以问题或完整的任务为中心引导学习者对课程话题进行深入的思考和讨论；同步讨论方式，主要为了模拟真实课堂互动，及时解决教与学过程中遇到的各种问题，促进学习者有效学习。

(二)物因启示：多种交互工具的应用整合

笔者认为，同步在线教育课程便是在线教育课程未来发展的一个重要方向。目前，网络的发展、智能化手机、同步视频缩放会议技术的发展，促使同步在线教育课程的构建技术越来越成熟。学习者在学习的过程中，可以通过手机短信、微信和QQ等文字信息交流遇到的问题，也可以通过电话、微信和QQ语音视频等实时交互方式进行情感交流，解决一些复杂的交互问题，还可以嵌入视频缩放会议技术，发送实时共享屏幕，实现真正意义的视频会话，达到真正的“面对面”学习效果。同步交互的优势是给学习者创造身临其境的感觉，能够更好地与学习者进行学习交流和情感交流，及时解答学习中遇到的各种问题和困境。

同步在线教育课程并不是说所有的交互都是同步的，也包含传统的异步交互，异步交互的优势是给予学习者更充裕的时间思考问题，提出的问题更深刻、更具有挑战性。异步交互的工具很多，常见的有E-Mail、博客、微信公众号等，不同工具作用不同，如E-Mail常用于各种课程提醒信息、通知信息，微信公众号和博客常用于发布课程学习内容、共享学习资源、参与讨论等。教师只有根据课程内容特点、学习者学习需求、交互工具兼容性及可用性等多方位因素考虑，将同步交互工具和异步交互工具有效整合到同步在线教育课程中，保障每一种交互工具都能将其效用发挥到极致。

无论是同步交互工具还是异步交互工具，归根结底，都属于技术应用。单纯的技术并不能促进教育发展，只有融入好的教育理念，才能真正对教育做出贡献。因此，在交互工具整合的过程中，要充分考虑到学习者民主意识和创造精神的实现，用现代技术构建和谐、合作、共生、共存的交互环境。这也要求教师首先要鼓励学习者利用各种工具自由表达观点和想法。然后，教师需要及时解答学习者提出的各类问题，并给予指导和评价。最后，教师要及时发现各种工具对课程和学习者的适应性，及时改善各种工具不适问题，真正将工具应用到实处。

(三)动因启示：师生深层交互的有效融合

理想教学效果的获得取决于师生之间的交互情况。为了更好地交互，可以从关注学习者的文化差异、采用多种交互方式、关心学习者情感动向三个维度实现同步在线教育课程师生深层交互有效融合。

1.关注学习者文化差异

文化是每个学习者固有的标签属性，是根植于每个学习者的思想和行为的，同步在线教育课程需要面对来自不同国家、不同地域、不同文化的学习者。因此，同步在线教育课程的构建需要通过分析学习者的文化背景、弄清学习者的学习风格。美国文化人类学家爱德华·霍尔(Edward.T.Hall)基于词语表达在沟通中的重要程度，将文化分为高语境文化和低语境文化。高语境文化交互(沟通)更依赖于手势、面部表情等客观环境和非语言因素，低语境文化交互(沟通)更依赖于口头表达等语言因素。因此，面对高语境文化学习者，交互时教师可以选择偏向于异步交流模式。相反，如果面对低语境文化学习者，教师可以多采用同步交流模式。

2.采用多种交互方式

同步在线教育课程构建过程中交互主体很多，从交互对象来说，主要有师生交互和生生交互。常见师生交互有一对多形式，即一位教师同时与多名学习者交流，也有一对一形式，即一位教师与一位学习者进行交流。在师生同步交互的过程中，教师承担的是参与者、组织者角色，要及时耐心解答学习者的疑问，帮助学习者完成有效的知识建构。例如，如果个别具体问题，教师可以采用一对一形式解答问题，如果是普遍存在问题，教师采用一对多的形式进行回答。生生交互有一对一形式，即一位学习者与另一位学习者就学习内容交互，有一对多形式，即一位学习者抛出学习问题多位学习者参与讨论，还有多对多形式，即某一群体抛出问题另一群体参与讨论。生生交互的过程中，教师更多承担的是监督者和引导者的角色，教师要及时发现并利用学习者感兴趣的热点话题，培养学习者的协作能力和创新能力。因此，教师要时刻营造民主、和睦相处、具有创造型的氛围，最大限度地激发学习者的积极性和自主性。

3.关心学习者情感动向

学习者的情感动向也是影响在线教育课程深层交互的内在因素，学习者在积极情绪引导下，参与交互的热情度高，课程的完成效果就好。有研究者专门研究了学习者情感动向与在线学习效果的关系，认为情绪智力是影响学习者交互情感动向的重要因素。情绪智力指的是个体监控自己及他人的情绪和情感，并通过识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力。因此，教师在互动过程中，要及时关注和发现每个学习者的情感动向，尽力照顾好各类学习者的学习情绪。如果遇到不良情绪的学习者，不妨通过游戏教学、小组研讨、任务驱动、问题引导等教学方式，鼓励其参与沟通与交流，缓解不良学习情绪，减少认知负荷，尽快投入学习中。

(四)极因启示：师生内在需求的明确表达

师生内在需求的明确表达是保持学习者学习热情和兴趣的根本原因。因此，同步在线教育课程需要高度关注师生内在需求。那么，如何在课程学习过程中激发师生内在需求呢？

1.师生内在需求的明确表达的逻辑起点是知道自己的内在需求

课程学习中如何引导师生明确知道自己内在的需求呢？笔者认为，可以借助哲学家康德在《逻辑学讲义》和《纯粹理性批判》中提出关于人类生存的“四大基本问题”，即“人是什么、我能知道什么、我应当做什么和我可以希望什么”来解答这一问题。在教学过程中，教师要认真思考“我在课程中的角色是什么、我能通过课程让学习者知道什么、在课程教学中我应当做什么、我可以希望课程有什么效果”，在学习过程中，学习者需要认真思考“我要学习什么、课程能让我知道什么、为了学好课程应当做什么、通过课程学习我希望成为什么样的人”，通过“是什么、知道什么、做什么、希望什么”层层叩问，了解内在真正需求，为“全人发展”做好铺垫。

2.师生需要借助在线平台明确表达个人内在需求

同步在线教育课程的优势在于它的“交互”功能。从交互的过程来讲，同步在线教育课程包括交互参与者、交互内容、交互工具[16]，最优良的状态是师生能够自主选择合适的交互工具进行无障碍的内容交互。这就要求教师对学习者有充分的了解，开课之前通过调查问卷或者利用Survey Monkey、学习管理系统等信息搜集工具进行信息搜集，并建立学习者信息数据库，对学习者的基本信息、学习行为和交互习惯进行初步的了解；然后，选用多数学习者都喜欢的交互工具进行定时同步研讨，讨论学习中的重点问题和难点问题，让学习者分享个人课程学习经验或体验；最后，针对部分学习者或部分问题，灵活选取讨论版、E-Mail、微信、电话等交互工具，进行交流。总之，课程学习过程中，良好的师生关系、便捷的交互工具、合适的交互内容是师生表达个人内在需求的三个重要因素，也是关系同步在线教育课程成败的关键因素。

四、结语

同步在线教育课程是在线教育发展的趋势，从亚里士多德“四因说”解读同步在线教育课程内涵并提供同步在线课程建构启示，是从同步在线课程“存在”的本质缘起、发展保障、推动力量、目标实现等维度系统推进同步在线课程质量提升，更能满足时代发展对教育改革的需要。当然，尽管同步在线教育课程具有很大的发展优势，但相比异步在线教育课程，同步在线教育课程研究和实践在国内开展并不多，其完全融入当前在线教育和面对面教育存在一定的困难，例如，受技术问题、预定时间、在线学生参与度等因素限制。目前，比较常见的同步在线教育课程是将同步在线教育课程要素作为异步在线教育课程的补充，融入异步在线教育课程、学术会议或混合课堂中，以此实现特殊需要的同步在线互动。例如，在会议中实时引入专家讲话、在课程中针对具体内容嵌入实时互动等。当然，虽然同步在线教育课程在师生实时互动方面有着重大的优势，更有利于增强学习者的高阶思维能力，但并不代表其能取代异步在线教育课程，两者各具“粉丝”，各有发展的特色，在未来发展中，二者可以相得益彰，为更多不同需求的学习者提供更多在线学习的机会，实现最优的发展。