国家安全学学科建设中的防务安全教育学创生研究*

徐东波 王沙骋

(1. 南京农业大学 军事理论教研室 南京 210095；2. 中央财经大学财经研究院 北京 100081；3. 南京大学 中国南海研究协同创新中心 南京 210093)

0 引 言

20世纪90年代末，国内学者提议设立国家安全学和国家安全学科体系，认为“国家安全学是一门综合性社会科学”[1]。随后，学者又对国家安全学研究对象、任务、学科性质与建设路径展开探讨，指出“国家安全学的研究对象包括国家安全本身、影响国家安全的因素、危害国家安全的因素、国家安全保障体系及活动等”[2]。学者对国家安全学学科建设探讨的主要观点为，“可将国家安全学作为学科门类……下设国家安全管理学、国家安全法学、国家安全教育学、军事学等一级学科”[3]，但学界未探求各分支学科的学术架构与内涵。因此，亟待学界基于国家安全实践，从学理上论证各分支学科。

由于国家安全教育学利于国家安全学学人培养与梯队建设，关乎国家安全学发展的社会氛围，探讨其创生，不仅能巩固国家安全学基础，也有益于国家安全学学科门类适时设立。但笔者认为，可用“防务安全教育学”替代“国家安全教育学”。一是因为位列总体安全前三的“国土安全、军事安全、政治安全”等传统防务，仍是当前的国家安全重点，采用“防务安全教育学”，可凸出政权安全和边疆安全。二是由于一国防务安全及其教育的核心主体只能是国家，这一概念只是隐藏了“国家”一词，并未取消国家主体性。三是在实践上，制度性的国家防务教育早已有之，制度性的国家安全教育也已兴起，“防务安全教育”概念可以内在地糅合二者。因此，“防务安全教育学”不是“防务教育学”，它还研究除传统防务外的其他国家安全领域的教育活动与规律。采用“防务安全教育学”概念，不仅坚持了国家的核心主体性，也说明一国防务安全及其教育仍有跨国公司、非政府组织、国际学术团体等其他层次的补充性主体，具有实践意义上的概念包容特点。

1 创生防务安全教育学的已有探索

实际上，符合逻辑却不符合经验的是，早在国家安全学创立前，部分指代防务安全教育学的国防教育学已是学人始终呼吁的议题，只是其学科创生难度因涉及军地双系统等原因而较高。在国家安全学创设后，可将其融入国家安全学体系。

1.1防务安全教育学的滥觞1985年军训改革后，普通高校逐步形成以军事理论课和技能训练课为支撑的国防教育体系，这是建国后学军制度的新时期表现。直至1991年海湾战争爆发前，普通高校国防教育仍停于课程层面。然而，伴随着中美关系在20世纪80年代末的新一轮变化，以及日美联合炮制的“中国威胁论”抬头，特别是近年来因边界海洋权益争端等诱导的局势紧张，中共中央、国务院和中央军委多次发文，要求加强包括普通高校国防教育在内的全民国防教育，颁布年度全民国防教育大纲和要点，支持国防教育学创生。

2000年前后，学界也就国防教育学创生，形成了一些学术成果，初步回答了国防教育学创生现状、性质和定位，对国防教育学概念体系、研究对象、研究方法、建设路径、外部发展支撑和学术阵地等做了一定探讨。只是已有研究未触及国防教育学内核，表现在：学界对国防教育学研究对象、方法和概念的辨析始终临摹教育学，未能在学理上找准同样具有综合交叉性的国防教育学学科精髓；混淆了国防教育学学术与国防教育课程教学，机械地将二者等同，在学人规模极小的背景下，研究多聚于课程教学，少有究及学理深层；问题研究的固化现象明显，始终停于“国防教育与综合育人”“国防教育与思政教育”“国防教育与素质教育”等国防教育学的部分功能与意义分析，未能抓住“国防潜力”“后备力量动员”“防务安全能力建设”等核心功能，不能回应更加紧迫的防务安全需求。

1.2前国家安全学时期国防教育学创生的困境根源国防教育学之所以长期未能升创为防务安全教育学，从学术致用性角度看，主要是由于国防教育学未能有效回答本应由其解答的国家防务安全能力建设议题，未能释放其核心功能，展现其独特性。相反，其学术关切却落于其他学科的主导地带，却也无法取代其他学科，导致在与其他学科功能比较时处于弱势。藏于其中的关键问题即是：国防教育学学人未能把握学科内核，导致学人群体在学术系统中的地位和话语权从未建立，久而久之，造成学人群体的逐步萎缩，产生了学科建设上的负向马太效应。

除缺乏学术致用外，在前国家安全学时期，国防教育学未能发展为防务安全教育学，一方面还因为军地双方认知分野的历史惯性所致，地方单位认为国防教育学的学科建设主体应是军事系统，而军事系统在将国防教育学纳入军事学学科门类之一级学科战略学下设的国防动员学之后，也未穷究其学科建设议题。另一方面，以普通高校为主体的地方国防教育系统，未将国防教育学创生置于符合理论与实践要求的规范体系，导致学人群体的学术质量长期不良，如学术机构失范、学术阵地缺失、学术语境未立、学人大多来自行政兼职而非专职教学科研人员等。

1.3实现从国防教育学到防务安全教育学的嬗变尽管国防教育学未能切实回应本应由其回应的诸多议题，其学科建设至今仍处坍塌状态，但在国家安全学已成为一级学科的当下，国防教育学的创生得失，是创生并建设好防务安全教育学的有益经验。防务安全教育学应围绕防务安全这一核心议题展开，以增进国家防务安全能力为实践指向，可将其他学科的核心关切作为附属议题，但不能本末倒置。防务安全教育学应尊重学术规律与规范，遵循学科建设路径，依靠专职学人队伍，建立学人梯队。由于防务安全的跨领域、跨部门、跨地区特点，防务安全教育学应充分兼顾军地资源，发挥好跨界优势，避免因跨界而带来的军地割裂。

在前国家安全学时期，随着安全议题越来越突出，而“防务”又不能统括安全的全部涵义，国防教育学学人本应基于实际，增扩国防教育学的研究视野和学科领地，将安全教育及其学术关切纳入国防教育学中，改国防教育学为防务安全教育学，由此，或许可以改变前国家安全学时期国防教育学原地踏步之窘境。在国家安全学创生后，对国防教育学学人而言，更为切实可行的思路是将国防教育学融入国家安全学建设进程，与其他学人共同推进国家安全学架构下的防务安全教育学创生与发展，“曲线救学”是最优选择。实现从国防教育学学人到防务安全教育学学人的意识转变，本质上是对国防教育学的扬弃。

2 防务安全教育学的学科价值

正如普通心理学、生理心理学、发展心理学是心理学的主要分支学科，理论法学、法律史学、国内部门法学是法学的主要分支学科，任何一门上位学科都需要分支学科作为发展根基。防务安全教育学之所以是国家安全学的主要分支学科之一，正是因为它照应了国家安全学的实践指向、回答了国家安全学发展的本源、有益于国家安全学的学人梯队生成。

2.1国家安全内涵实现的需要“国家安全是指国家政权、主权、统一和领土完整、人民福祉、经济社会可持续发展和国家其他重大利益相对处于没有危险和不受内外威胁的状态，以及保障持续安全状态的能力”[4]，其内涵可被概括为：国家安全聚焦于重大利益实现、国家安全具有相对性、国家安全实践重在增强国家安全能力。此三点内涵是国家安全学在实践上的根本指向，国家安全学理论研究也应围绕其展开，而防务安全教育实践是实现这三点内涵的关键。因此，指导防务安全教育实践的防务安全教育学就应当是国家安全学的主要分支学科之一。

具体而言，首先，民众对一国重大利益的认识，由于自身认知能力、知识储备、认知时空等差异，处于不同的认识层次。多数民众的国家安全利益认知处于形而上或民粹状态。例如，多数民众知道中美正处对抗性竞争中，但对中美重大利益载体的认识却相当模糊。而从国内政治动员的有效性出发，显然要最大程度实现民众认知的高度统一，发挥出总体战能力。其次，无论是国际关系的防御性现实主义，还是进攻性现实主义，都认为国家永远处于安全困境中，因而国家安全是相对概念。主权国家基于居安思危和凝聚国内民意的考虑，也会对他国活动作出“不安全”解读，并展开相应的防务安全教育。再次，国家安全能力分为静态能力和动态能力。静态国家安全能力是一国在特定时刻可即刻调用或展现的维持国家总体安全的能力，它源于既往的防务安全教育实践积累。但是，静态国家安全能力在他国安全能力增长的背景下，会产生安全困境性的相对削弱，在多样化威胁面前，也会有能力降低。因此，就有了“保障持续安全状态的能力”，它是指动态国家安全能力。防务安全教育正是增强动态国家安全能力的主要途径，因为任何增强手段都源于人的有意识引导。

2.2发展国家安全学“元概念”的需要作为诠释和践行总体国家安全观、力求实现国家安全能力动态提升的国家安全学，其学术体系正在逐步确立中。“新兴学科的建设大体需在体系聚合、制度构建与内涵建设三个层面着力……通过依托学科制度上既有的、成熟的学科来展开”[5]，这就表明国家安全学的学术起源具有多样性和共生性。事实上，学界之所以暂未对国家安全学的基本概念作更多思考，一方面是由于当前的研究群体仍过小，另一方面也应是由于这一新兴学科涉及的背景学科多，学者们本着学术严谨考虑，审慎对待之。学界共识是：尽管国务院学位委员会和教育部将其定性为新兴交叉学科，但国家安全学首先应是综合学科，如出现了“国家安全学是综合运用包括自然科学技术和人文社会科学的……典型综合学科”[6]等观点。但是，对于国家安全学这一交叉学科之学术根基的研究却尚未展开，因此，应加强对国家安全学元概念的研究，为学科概念架构的深层发展和相关支撑学科学人能处于共同认可的学术语境奠定基础。

我们认为，国家安全学元概念应至少包括六类相互联系的概念体：冲突-均势-组织、攻防-治理-制度、武备-外事-效用、活动-人力-发展、疆界-重构-利益、宣教-情报-战略。它们又对应于唯一的“国家-安全”概念关系，从而形成了概念集合。从已有的防务安全教育实践来看，这六类概念体和一对概念关系是在防务安全教育过程中凝练而成，或者说，交叉性的国家安全学的元概念生成与演化依赖于防务安全教育实践。可见，防务安全教育学是增进国家安全实践效果、扩大国家安全实践范围的重要途径，可为国家安全活动营造最广泛的社会舆论，达成社会各系统关于国家安全的相对一致认知。就这一点而言，国家安全学的其他分支学科无法替代之。相反，其他分支学科却需要防务安全教育学增强自身的舆论空间。因此，对国家安全学元概念作科学界定，应基于防务安全教育学理论指导下的相应实践，与时俱进地深化概念及其体系，从根本上促进包括元国家安全学在内的国家安全学学科体系发展。

2.3国家安全学学科教育的需要除了需要防务安全教育学推动静态的国家安全学元概念体系及时建立，还需要其促进具有主观能动性的学人梯队形成，进一步而言，即促进国家安全学学科教育。一门学科从创生到成熟，离不开行之有效的学科教育制度。包括学科教学论、学科课程论等在内的学科教育制度，可以促进学人梯队有序生成和学科延续发展。正如物理学、生物学、政治学等学科的长盛不衰，不仅是因为科有所用，也是因为物理教育、生物教育、政治教育被纳入物理学、生物学和政治学体系。相反，一些学科的逐渐萎缩，表面看是因学人减少所致，本质上还是因为缺乏制度化的学科教育规范，导致学科无法进入螺旋上升式的建设循环。因此，学科发展离不开学科教育。面对国家安全学教学科研群体规模极小与建设呼声极大的现实鸿沟，作为国家安全学学科教育制度核心的防务安全教育学恰是填补鸿沟的关键，有益于增强国家安全学的发展后劲。

从学界对国家安全学分支学科的设计构想来看，指代国家安全教育学的防务安全教育学与国家安全管理学、国家安全法学、国家安全经济学等平级学科，是国家安全学的直接下位学科。防务安全教育学是站在防务安全和教育的“平等”视角，而非教育学或其他学科视角，支撑国家安全学发展。教育学等学科只是防务安全教育学创生与建设的可借鉴范式，相关学科规范可被吸入防务安全教育学。否则，防务安全教育学就成了教育学学科门类下的一级学科或教育学一级学科下的二级学科，这就偏离了国家安全学建设的原初意义。因此，学科教育需求导向下的防务安全教育学，在学理上，应是交叉学科门类下一级学科国家安全学下的二级学科，或是国家安全学学科门类下的一级学科国家安全学下的二级学科。无论是哪一种国家安全学建设思路，都没有削弱防务安全教育学在国家安全学建设中的基本价值。

3 防务安全教育学的研究视野

创生中的防务安全教育学，需要学界明确一些基本的学科创生点，搭建基本的学科创生框架。这其中，研究对象、研究方向和研究方法，是防务安全教育学在创生伊始需要首当其冲地探讨的关键创生点。

3.1防务安全教育学的研究对象一门学科与其他学科的核心区别在于研究对象不同。探讨作为国家安全学主要分支学科之一的防务安全教育学创生与发展，首先要厘清防务安全教育学的研究对象。如上所述，从实践上看，防务安全教育学是为了更好地指导防务安全教育实践，这就决定了防务安全教育学首先要研究的是防务安全教育实践活动，归纳藏于其中的客观规律，剥离出影响防务安全教育学发展的难题，并加以研判与解决。从理论上看，防务安全教育学是为了充实和支撑列其上位的国家安全学而创，满足其学科教育所需，及其概念体系的有序建立，这就决定了防务安全教育学不仅要研究防务安全教育活动，也要将防务安全教育者纳入研究视野。这是因防务安全教育实践涉及的施教主体多样化所致。实际上，除教育学研究教师教育外，鲜有学科将施教主体也纳入正式研究范畴。

此外，防务安全教育学也研究防务安全教育制度。作为组织行为依循的制度体系，具有制度的三重性，即根本制度、基本制度和具体制度。防务安全教育根本制度反映的是防务安全教育实践的整体价值与规范体系，它探究防务安全教育制度与其他社会实践制度的区别与联系，包括防务安全教育的政治倾向、行政隶属和组织架构等；防务安全教育基本制度反映的是防务安全教育实践分支的规范体系，它探究全民防务安全教育制度、学校防务安全教育制度、政府企业与其他事业单位防务安全教育制度及其设计等；防务安全教育具体制度反映的是防务安全教育各实践分支中符合方法论的行事准则，它探究的是诸如军事安全教育、国土安全教育、经济安全教育等具体教育领域的制度设计议题。因此，防务安全教育学的主要研究对象是防务安全教育活动、防务安全教育者与防务安全教育制度。

3.2防务安全教育学的研究方向一门学科之所以能够创生并可持续发展，也得益于学科能够细化为不同的研究方向，从各个侧面支撑学科构建。学科研究方向主要源于与学科关联的社会实践提出的需要学科研究才能较好解决的现实问题。因此，防务安全教育学的研究方向可被设计为：国别防务安全教育，主要研究一国防务安全教育，发现“他山之石”对该国的贡献和“可攻玉”之处；比较防务安全教育，主要研究两个及以上国家的防务安全教育差异，目的同国别防务安全教育研究方向的研究目的相似；区域防务安全教育，主要从某一区域竞合背景出发，研究区域内国家或政治实体的防务安全教育；传统防务安全教育，主要研究政治安全、国土安全与军事安全教育；新兴领域防务安全教育，主要研究极地与海洋安全教育、太空安全教育、生态与生物安全教育等。

从国别防务安全教育到区域防务安全教育，反映出研究者研究能力的向高变化。实际上，对单个防务安全教育研究者而言，其国别防务安全教育、比较防务安全教育、区域防务安全教育的具体研究领域，往往集中于某一或某几个具有内在关联度的安全领域。因为术业有专攻，百科全书式的防务安全教育者应是罕见。基于防务安全教育实践作出的上述研究方向设计，也可衍伸出其他研究方向：防务安全教育原理，主要从教育学视角，探求防务安全教育方法论等；防务安全教育史，主要从学科史和具体防务安全教育领域的变化，探讨防务安全教育时空；防务安全教育管理，主要从管理学视野，分析防务安全教育管理过程。

3.3防务安全教育学特殊的具体研究方法学科研究方法是学科研究方法论和具体研究方法的统一。学者们从方法论意义上提出了“基于社群、系统的整体主义和源于个体、权利的个体主义”的研究方法论[7]与秉承系统思维的具体研究方法，即一般与特殊相结合的研究方法论和系统研究法[8]等国家安全学研究方法构想。在学科研究方法论上，防务安全教育学理应与其上位学科保持同一性。但在具体层面，由于研究对象的差异性，在遵循国家安全学一般的具体研究方法时，也应结合防务安全教育实际，及各研究方向涉及的其他学科一般研究方法，在实践中总结出特殊的具体研究方法。这些特殊的具体研究方法围绕加强防务安全教育学学科独立性展开，能切实指导防务安全教育实践。

在一般性的文献研究法、层次分析法、比较研究法等基础上，以国防教育学为滥觞的防务安全教育学有着两大特殊研究方法。特殊法之一即是史地综合法，即是从一国在特定阶段的防务安全史、防务安全教育史、国家发展史等层面，结合该国地缘特征，研究该国防务安全教育实践。例如，马来西亚防务安全教育项目包括AW(后备军)、MFLS(未来领袖学校)和曾经的PLKN(国民服务计划)，类似项目众多且不断变化，充分照顾到该国正规军规模小的现状，这与马来西亚在防务安全政策上采取的协同防务传统思维(如FPDA，即五国联防协定)高度相关。众多项目均设计有海岛丛林战术训练，这是由于马来西亚所处的纬度和地理环境所致。因此，研判特定国的防务安全教育，必须采取史地综合法。特殊法之二即是灰色研究法，该研究法会触及一些灰色地带，这是由于防务安全特性决定。防务安全教育的灰色研究法包括开源研究法和特定人员信息供给法，后者的信息供给主体在狭义上指“线人”，但并非说该主体提供的一定是所在国或政治实体的涉密信息，也包括己方难以在境内获取的信息，特定人员信息供给法是增强防务安全教育研究质量和效力的重要凭借。因此，灰色研究并不是非法搜集情报，而是强调对“介于法律边界和道德边界间的灰色地带竞争情报的合法获取”[9]。

4 防务安全教育学的创生策略

讨论至此，可对防务安全教育学下定义为“以防务安全教育者、活动及其制度为基本研究对象的交叉性实践科学”。交叉性实践之交叉，说明防务安全教育学在研究取向和方向上的综合交叉特点；交叉性实践之实践，说明防务安全教育学相较其他人文社会科学，更注重行动研究与田野研究，以提升国家防务安全能力为根本宗旨。从以上方面论证了防务安全教育学的学科价值后，随之而来的议题即是如何在国家安全学建设进程中适时创生防务安全教育学。

4.1依托国家安全学为防务安全教育学创生提供学理逻辑国家安全学的设立是滥觞于国防教育学的防务安全教育学创生的契机，为后者创生提供学术庇护，使得后者可以在学理上依托国家安全学的多学科综合交叉特性，增强自身的综合交叉属性，建构出防务安全教育学的学科合法性。不仅如此，在国家安全学成为独立学科，乃至学科门类后，防务安全教育学可以摆脱挂靠其他学科之虑，增强独立性。如前所述，在国防教育学学人的多年呼吁下，国防教育学也未成为教育学、管理学和政治学的下位学科，并非说这些学科不具有包容性，而是因为国防教育学始终未能建构出可以位列其下的学理逻辑，尽管在具体研究中，也确实与这些学科存在学术联系。

因此，在国家安全学成为独立的学科或学科门类之后，防务安全教育学就顺理成章成了国家安全学的下位学科。形象来说，在国家安全学设立之后，防务安全教育学是以平等姿态寻求其他学科中的有益元素。这种平等审视，依然源于国家安全学由上至下获得的学科合法性。进一步而言，不仅防务安全教育学要适时形成自己的学科体系，作为其上位概念的国家安全学，也应在这种虽具有学理性但表现为行政式的学科建立逻辑中，借助于包括防务安全教育学在内的各分支学科，搭建自身学科脉络，实现与防务安全教育学的共生发展，超越当前部分院校“以二级学科培育、建设国家安全学”[10]的现状。可见，创生防务安全教育学应是国家安全学发展的当务之急，有助于“强化国家安全学科的问题意识，更加全面地理解和研究深层次的国家安全问题”[11]。

4.2搭建防务安全教育学学术阵地宏观上看，防务安全教育学可在国家安全学建设进程中逐步创生。在微观上，积极有效地创生防务安全教育学，跳出国防教育学止步不前的建设窠臼，需要学界采取有效的创生策略。有效的创生策略需要遵照学科创生逻辑，最核心的逻辑即是以防务安全教育学学术阵地凝聚专门研究团队。国防教育学之所以始终未能创生，根本上是由于学术阵地极度缺失所致。近40年来，仅在2017年创建有唯一的学术集刊——《国防教育研究》和唯一的全国性学会组织——列于中国指挥与控制学会(国家一级学会)之下的国防教育专业委员会，而各省市的国防教育研究会，本质上是省市两级教育行政部门的议事与执行机构，不是专门学术群体。此外，尽管国家层面多次发文要求设立专门科研项目，但也几未所见。正是由于学术阵地缺失，国防教育学界始终未能形成专门研究团队，也就难以产出有影响力的学术成果。

在国家安全学建设关照下，防务安全教育学学术阵地的搭建难度，应低于国防教育学时期。其学术阵地搭建，依然遵循学科发展共性，从专门刊物、学术团体、科研项目、委托任务等展开，以此形成规模性的防务安全教育研究群体。在此基础上，由那些有一定学术实力的科研院所建设专门智库，为相关部门决策提供咨询，增强防务安全教育学的政策影响力。并以防务安全教育智库为主要载体，按照区域特点和院校数量、类型与分布，设置相应的科研基地，以“官产学研用”为搭建方向，夯实学术阵地。在基本学术氛围得以培育的同时，也应趁国家安全学的政策性建设力度，探讨学科点建设、学位授予与人才培养制度，从防务安全教育学角度，改变“国家安全学二级学科博士、硕士点设置较少，国家安全学一级学科博士、硕士学位授权点进展缓慢”[12]的窘境。

4.3构建多外部主体的学科创生与建设支撑国家安全学及其下位的防务安全教育学的建设主体多元化，远超其他任何学科，这是由于其学科观照的实践领域的多主体所致。如果把高校、学会、期刊等学术单位作为搭建防务安全教育学学术阵地的内部支撑主体，则各级教育行政部门、国防军事部门、情报安全部门、国土测绘部门、空间管理部门、核与海洋管理部门等涉防务安全的相关单位，就是防务安全教育学创生与建设的外部支撑主体。可以说，防务安全教育学的多内外建设主体，既是防务安全教育学的固有特点，也是其学科建设的优点。“国家安全学学科建设不可能一蹴而就，其路径是国家顶层设计、政策引导、试点先行、有序展开”[13]，说明了防务安全教育学有着多样化的外部建设主体。

就诸多外部主体而言，其建设关系存在主次之分，支撑的关键领域也有着基于主体特点与优点的各自侧重。教育行政部门是最主要的外部主体，它从政策上决定了防务安全教育学的生长力，在学位授予、学科划分等方面，决定了防务安全教育学的发展空间。作为防务安全教育的主要实践指向和作用领域，国防军事部门和情报安全部门决定了防务安全教育学创生与建设的价值空间。国土测绘等部门作为总体国家安全观涉及的具体安全或涉安全单位，它们从各自部门站位，丰富了防务安全教育素材与学科建设资源。防务安全教育学创生与发展，需要挖掘这些部门固有资源，将优点变成现实机遇，推动“学术共同体加速形成……构建以总体国家安全观重大战略思想为主体的学科体系、学术体系和话语体系，为促进国家安全体系和安全能力现代化提供科学的理论指导”[14]。应当说，多外部主体参与的防务安全教育学是学科不断衍化的核心动力。

5 余 论

兵民是胜利之本，对民众进行有效的、符合国家安全利益与发展方向的防务安全教育，是当前落实总体国家安全观的基本途径之一。以国家安全学设立为契机，创生并发展防务安全教育学，更是提高全民防务安全教育质量的关键。超过多数学人认知的是，防务安全教育学也不是中国人文社科学界的独创，周边国家也有学者对本国和他国防务安全教育展开了多向度研究，这也是前文提及的国别防务安全教育、区域防务安全教育和比较防务安全教育等具体研究方向的现实依据。各国研究侧重均有不同，然而，国内尚未对周边国家防务安全教育展开相应研究，这与防务安全教育学学科创生现状与建设自觉有着根本关联。因此，在国家安全学之下，创生并发展防务安全教育学，值得学界同仁进一步研究。