促进学生自我认知的实现策略

常学勤

（太原师范学院教育学院，山西晋中，030619）

加强学生发展指导，是普通高中的重要任务[1]。学生发展指导与教学、管理并列成为现代学校的三大职能。三位一体的学生发展指导包括自我认知、学业规划、生涯规划三方面的指导。而自我认知是学业规划、生涯规划的基础，离开自我认知这个锚点，学业规划、生涯规划就成了空中楼阁。学校教育的价值就是要“帮助学生唤醒自己，发现自己，为每位学生装配自我成长的发动机，使学生成为最好的自己”[2]。

自我认知是一个复杂的课题。个人实际上都是三个“我”：你自认为是什么样的人（自评），别人认为你是什么样的人（他评），以及你认为别人认为你是什么样的人（对他评的判断）。自我认知水平高的人，这三者基本一致，即主观自我对客观自我认识准确，自评与他评客观上吻合，且对他评的主观判断准确。但事实上，这三者常有距离。如果个体对自身的评价与其他人对自己的评价相差悬殊，或者自认为会被别人重视/轻视，就会使个体与周围人之间的关系失去平衡，产生矛盾，或者形成稳定的自满或自卑心理特征，不利于个人的健康成长，甚至会危害社会。如杀害四名舍友的马加爵，其三重世界“家乡的世界”（被视作学霸）、“大学的世界”（性格怪癖少朋友）、“内心的世界”（他视作朋友的舍友却当众瞧不起他）[3]落差巨大，命案的发生即与三种自我的失衡有关。因此，“认识你自己”，这句刻在德尔菲神庙上的话，是人们需要终身面对的课题。为促进学生自我认知，学校和教师可以从以下几个方面提供帮助。

一、创造机会帮助学生建立自我同一性：确认“我是什么样的人”

高中阶段学生处于青春期。促进自我认知，寻找和建立自我同一性，是青春期学生重要的人生使命[4]。自我同一性，即个人对“我是谁”“我会成为什么样的人”等问题形成相对连贯、统一的认识。青少年在探寻自己和他人的差别中来认识自我，明确自己更适合哪种社会角色。达成自我同一性的学生，对自己的优缺点有清晰的认识，对自己的未来有一定的目标，可以热情地投入到学习和生活，因此会表现得更成熟，心理也更稳定健康。不能达成自我同一性的学生，常常会在自大和自卑间游移，在一味顺从他人或叛逆社会规则中迷失自我。学校可采用以下策略，帮助学生建立自我同一性。

1.开展丰富活动，为学生发现自身特点创造机会

除常规形式的课堂教学之外，学校开展艺术节、科技节、体育节、综合实践等丰富多彩的活动，让学生在多样化的尝试中，开阔视野，发掘潜能，培养兴趣，探索发现自身长处，展示才能，在安全的范围内试错，不断拓展能力边界。

2021 年，央华戏剧创始人王可然被授予法兰西艺术与文学骑士勋章。他在授勋现场演讲时说：自己曾经是一个面容惨淡、满心黑暗的少年。中学老师说他：“你一进我家的门，我觉得天都阴了。”他在十七岁那年偶然站在了戏剧舞台上，就突然觉得从天上照下来了一束光，照亮了他的生命。从那个时候开始，他就决心一辈子只做戏剧这件事[5]。在戏剧舞台上的尝试打开了王可然的心门，他的人生轨迹就此转弯。

潜能不易观察，埋得很深，需要让学生做多方面的尝试，发现之后，就可以长期专注地投入。自身潜能、特点不局限于艺体才能，兴趣、性格、价值观、智能倾向均在探索认知范围内。如，是否愿意在某类事物上乐此不疲不断琢磨？喜欢打交道的对象是物、人，还是数据？是对节奏、旋律感兴趣，还是对空间、自然之物感兴趣？是善于抽象思考，还是具体落实？喜欢运动撸铁让荷尔蒙爆表，还是与人交流让沟通无极限，抑或独思内省观照心灵？喜欢天马行空、古灵精怪地想，还是在既定的规则中严谨地行？这些都是发现和认知自我特点的线索。那些从小积极探索各种可能性，有过成功也有过挫败、有过骄傲也有过后悔的人，更可能成为气度恢弘的人物。

学校开展活动时，不应局限于少数出类拔萃者的表演，而应尽可能地由小组、班级、年级、校级逐级开展，让所有学生均有参与、探索的机会；不仅有自上而下的活动设计，更要有自下而上的自发、自然的形成和演化，鼓励展现自身才能的“小众”爱好渐成风靡的“气候”，也允许在能力边界处嫁接出的“新物种”从无到有，让学校活动具有如热带雨林般的“生态”多样化。

2.实施导师制，帮助学生找到合适的人生引路人

为学生找到家庭之外的合适引路人，是帮助青春期学生建立自我同一性的有效策略[6]。引路人是学生的人生导师，要能经常与学生见面，关心学生，并且被学生接受、视为榜样，要正直、博学，能帮助学生更好地建立人际关系、融入社会，同时能缓解调和学生与父母间的冲突，接纳或欣赏学生的与众不同，指导学生的发展，成为茫茫人生路上的灯塔。

合适的引路人可以是学生认可信赖或崇拜的班主任、学科教师、学校员工，也可以是与父母关系密切的亲朋好友。

选择导师的自主权应交由学生，学校要做好校内导师候选人的推荐、宣传工作，明确导师对学生在思想上引导、心理上疏导、学业上辅导、品行上督导、生活上倡导的具体职责，制定导师工作和评价制度，为学生的选择和导师的工作提供组织保障和待遇保障。

3.开展项目学习，帮助学生找到志同道合的同伴

青春期学生一边想要脱离父母的控制，一边又会在学校填补关系空白，特别需要被人接纳，成为群体的一部分。青少年的友谊，更强调亲密性，始终有寻求个别的、安全的、互相信任的友谊需求。这种友谊的作用，不仅能分享有趣信息，更能获得自己能力发展水平的准确反馈，如在群体中所处的地位，人际关系水平，社交时行为举止的恰当性；能促进学生的社会化，在一次次友谊开始与破裂的过程中，逐渐发展出自我表达、为朋友提供情感支持、在不伤害感情的前提下处理各种分歧等社会能力，学会沟通表达、问题解决、共情。

这种友谊的建立既可以来自多年同窗的了解、认同，也可以来自完成共同任务挑战时的彼此激励。开展项目学习是一种有益的路径，所做项目既可以是学科性的，也可以是跨学科综合性的。相较于日常的学科作业，项目学习中学生要经历确定项目选题、锁定项目目标、研讨项目方案、克服困难分工推进方案实施等一系列完整做事的过程，要面对结构不良的问题或情境挑战，因而是一个需要寻找同道、相互信任、能展示欣赏接纳彼此优缺点，并建立良好同伴关系的过程。而且经历的挑战越大，友情越深、越牢固。

二、采用灵活多样的反馈形式：帮助学生看到“别人眼中的我”

在青春期，大脑的其他部分（包括生成情感的边缘系统）已发育完成，但额叶皮质还没成熟。而额叶皮质负责理性、情感控制和决策，所以青春期学生的判断力与感情不同步，易动感情，也特别容易被别人的情绪所感染。对于成年人，“别人怎么看你”和“你怎么看你自己”，是两个完全不同的问题；但青少年却认为这两个问题是一样的[7]。他们会非常关注同龄人的看法，希望得到同龄人的关注、认可、欣赏。同龄人就像是一面镜子，主导着他们对自己的认知。虽然这个认知并不一定完全正确，但是，会对他们的自我评价产生极其深远的影响。

心理学家约翰·科伊将人的欢迎度按照喜爱与否和讨厌与否，分成了5 种类型，分别是“被接受”“被争议”“被拒绝”“被忽略”“一般人”[8]。“被接受”的人发展会更顺利，更易获得稳定、持久的幸福；而那些“被拒绝”的人，一生都可能背负社交精神枷锁；那些“充满争议”的“酷孩子”人设虽然在青春期可能一时爽，但长期跟踪研究表明，当年越酷的孩子，成年后的朋友普遍比同龄人少；既不被喜爱也不被讨厌的人则常常成了被忽视的“透明人”。

正因为非常在意同龄人的评价，希望“被接受”，老师可采用灵活多样的反馈形式，帮学生“看到”同伴眼中的自己，尤其是值得称赞的自己。

1.采用优点轰炸法

利用心理课、生涯课、班会课等，针对一个学生，请其他同学一起来说出其优点，而且一定要用具体的事例说明，即关注对方付出的努力，而不只是聪明、善良、勤奋、幽默等抽象的评价性语言。依次轮流，让每个人都有机会听到同伴的认可与夸奖，收获来自同学的支持与能量，进而愿意去推进自己的改变。

2.设置点赞墙

在全国中学生领导力展示会和体验营，专门设有点赞墙，墙上每个成员的名字下方是大大的点赞信封，鼓励活动参与者将观察发现的同伴的美好言行记录下来，投入信封中。活动结束后，每个人带着自己的信封踏上归程，阅读纸条上伙伴们走心的点赞，自己为共同项目全力投入的点点滴滴都被“看见”，那种温暖的力量无需赘言。教师可以将“点赞墙”模式移植到班内、校内，以多种方式呈现。

3.鼓励借用夸奖便利贴

点赞、夸奖也可以用含蓄的方式表达。分享一个暖心的故事：班上一个内向的女生，会在便利贴上记录观察到的同学的优点并真诚夸赞，悄悄放进对方的书包里。想象得出，被夸者看到这样的字条，会有多开心。所以，尽管这位女生并不擅长和人面对面交流，但不妨碍她用便利贴传递关注、接纳，成为正能量发射器。收到她便签纸的同学都念着她的好。她给同学真诚、积极的反馈，自己也成了全班最受欢迎的人。教师可以在班内营造相互激励的能量场，鼓励同学们借用夸奖便利贴表达认可。

我们的生命是靠“物质资源”和“情绪资源”支撑起来的。这个世界一直在犒赏那些用情绪资源支撑他人的人：赞美成功者，也不吝安慰失败者。便利贴女孩是个极好的示范，提示着所有想得到同伴认可的同学，无论是内向讷言者，还是外向酷飒者，在坚硬的现实之外，人心柔软之处是一片广袤的土地。未来学家凯文·凯利说：“也许宇宙中最反直觉的真理是，你给别人的越多，你得到的也越多。”作家万维钢在《受欢迎者的自我修养》中指出：真正被人喜欢的人都是真诚的。他们不一定活泼、外向、才华横溢、八面玲珑，但一定是心中有别人；能帮助别人，而不是只顾自己的需求；关注别人，而不只是想要被关注；精心培养深入的关系，而不只是收集“点赞”；让别人感受到接纳和欢迎，而不是感觉高人一等。

“同伴眼中的你”自然不会只有优点，没有缺点。之所以提倡点赞优点，是因为“窈窕淑女效应”表明，人往哪个方向变，很大程度上取决于你把他往哪个方向夸[9]。毕竟，人更有可能成功在自己的长处上，而不是短处。长处往往预示着未来最适合的发展方向。所谓“差生”其实是还没有找到长板的学生。传统木桶原理认为，短板决定了木桶装水的多少，所以要想多装水，就要努力补短。而新木桶原理认为，现代社会很难个人包打天下，要善于与人合作，取他人之长，补己之短，让合作效益最大化。

三、引导学生建构成长型思维：理性看待自评与他评结果之不同

自评与他评结果相对一致，说明自身的特点得到充分展示，利于以此为基础规划学业和生涯。但通常，自评与他评结果会有一定差距，甚至反差悬殊。如一位著名演员，银幕形象和私下性格反差极大。他在小品和影视剧里能把观众逗得前翻后仰，但在生活中却敏感、小心翼翼、缺乏安全感，不敢尝试做真人秀评委或脱口秀，不习惯在这样的镜头前袒露真实的自己。这是低自评与高他评结果的反差。另一种反差则来自高自评与低他评。当心目中理想的自己，被迫与他人眼中的自己狭路相逢的时候，因为落差，会在心中引发陌生、焦虑，甚至排斥等一系列负面情绪。

教师引导学生建立成长型心智模式，理性看待自评与他评结果的不同尤为重要。毕竟，“别人怎么看你”和“你怎么看自己”，并非两个完全相同的问题。心智模式是我们组织和加工世界的方式。一件事怎么影响我们，不取决于事件本身，而取决于我们如何看待它。心智模式塑造着经验，影响着情绪，引发着行动。心智模式可分为成长型心智模式和防御型心智模式两类。自我的发展过程，就是心智模式不断发展和进化的过程。建立成长型心智模式，就是通过改变看待世界、他人和自己的角度，发展出对世界更灵活的应对方式[10]。

1.引导学生摆脱僵固性思维

夸奖同学时，之所以提倡用有具体事例的描述性语言，而不是抽象的评价性语言，因为前者关注努力的过程，后者则是简单的定性评价。僵固性思维认为人的能力是相对固定的，关注人的聪明与否；特别在意别人的评价，容易把批评当做对自己的否定。而成长型思维相信变化，更关注后天的努力，认为能力并不是固定的，可以通过努力来发展自己的能力；认为自己是个什么样的人不重要，怎么发展才重要；把批评看做帮助改进的反馈。

所以，同伴评价与自我评价不同时，教师要引导学生建构成长型思维，不纠结于自己的聪明愚钝或能力强弱、他评是否客观，不为“脆弱的高自尊”煞费苦心努力证明自己聪明或维护自己聪明的形象，而是学会接纳自己，坦然接纳自己当下的不完美，辨识自评与他评的差异所在，着眼自己的未来发展，在与同伴的真实互动中，倾听、信任、合作，珍视反馈，迎接挑战，主动学习，努力向好。

2.引导学生摆脱应该思维

所谓应该思维，就是头脑中已有的“规则”与现实不一致时，不是去调整“规则”，而是试图让现实符合“规则”，否则，就焦虑、失望、愤怒。

应该思维有对自己的，如“我应该超过同学，我应该让老师刮目相看，否则会被瞧不起”；也有对世界和他人的，如“同学和老师应该理解我，为什么要如此评价我”。应该思维不能容忍现实跟自己的愿望不一致，盯着“必须”，盯着结果，不如愿时就怄气、抱怨；愿望是自己的主观期待，不能指望现实来迁就愿望。

教师要引导学生摆脱这种应该思维，我们当然希望自己的特点、长处、努力能被同学老师看见；若是没看见，也很正常。我们可以追求更好的自己，但要搞清的是，这个更好的标准来自哪里，是来自自己的内心，还是因为别人认为应该这样。若仅仅是来自别人的看法而缺乏理性的审视，就丧失了自我，是被别人的观点、评价裹挟，不再拥有思维的弹性，妨碍自我的发展。

3.引导学生摆脱绝对化思维

绝对化思维指屡屡被否定者，易形成“习得性无助”心理，觉得自己再怎么努力也无法摆脱困境。这种悲观思维，会从永久化、普遍化、人格化三个方向对挫折进行加工。如果自认“同学眼中的我”是被低估的，惯于绝对化思维者，会认为“同学们总是瞧不起我”（永久化），“同学们都看不起我”（普遍化），“大家看不起我，都是我不好”（人格化）。绝对化思维让人失去了改变的勇气，并把自己封闭起来。

教师要引导学生用自我辩驳的方式摆脱绝对化思维的束缚。如“老师或同学们也曾赞扬过我”，这是用实证的方式证明事实并不是像自己想的那么糟；如“同学对我评价不高，并不能代表所有人对我评价不高”，这是用逻辑的方式来支持自己；如自问：“我这么想问题有什么用？”“如果没用，更有用的想法是什么？”这是用实用式的辩驳让自己摆脱复杂的自我否定的怪圈。

无论现在的自己优秀与否，无论“他人眼中的我”与“我眼中的自己”差距多么巨大，都不是铁板钉钉、盖棺论定的终局。人生不是一场短时争输赢的有限游戏，而是一场无限游戏（只有生命终结游戏才会结束）。起跑快慢不重要，坚持到终点才重要。只要不放弃，一切皆有可能。用无限游戏的心态看待生命，会发现自我的更多可能性[11]。

帮助学生建构成长型思维，相信努力带来变化，进而产生积极的情绪，导向有效的行动，这是促进学生自我认知必不可少的一环。