通向“理解”的学校教育面临的问题及其应对

戴子涵

（北京师范大学教育学部，北京，100875）

日常教育实践中，我们常常提到对学生“理解”的要求：学习基于理解；教育应该培养学生理解世界的能力；和他人交往时要学会理解等。但同时也总能听到对学生“不理解”的抱怨：学习时只知背诵不求理解；与人相处时以自我为中心不知理解别人等。那么学校教育是否应该重视对理解能力的培养？若答案是肯定的，又该如何促进学生“理解”？这些问题要求我们从更根本的思考出发，对“理解”和致力于理解的教育进行重新审视和深入讨论。

一、“理解”之于学校教育的价值

1.何为“理解”

日常用语中“理解”常与“明白”“了解”“领悟”等词相近使用，表达的多是模糊的情境性语义。深刻理解教育中的“理解”需要对其进行概念的澄清。追溯以揭示人类精神活动中的“理解”活动为核心的西方哲学解释学，可以发现“理解”概念经历了从认识论到方法论再到本体论的转变。

古希腊时期亚里士多德就提出了人天生求理解的命题：“所有人都依据自然欲求认识。”[1]在他看来，求得对世界万物的理解是人之为人的一种自然本能，但这种“理解”主要是借以成全“理性动物”的一种认识工具，后来一直延续在理性主义哲学的传统中，乃至“理解由于被限定为或是理性的表现或是直觉解悟力的睿智，一直被掩映在关于理性和直觉的讨论之下并成为其附庸”[2]。自赫尔墨斯提出解释学后，基督教神学的经典解释将“理解”视为一种方法论，“给解释学洞开了作为整个人文科学一般方法论之门”[3]。狄尔泰将“理解”从关注翻译和解释的文献学语义学引申至人类自我认识的领域，提出了“自然界需要说明，而人必须要理解”的著名论述。“理解”被更深刻地视为一种努力与科学实证主义博弈的人文科学的重要致知途径和关注人类精神生命过程的认识方式。海德格尔则使得哲学解释学发生了从方法论到本体论的根本性转折，他将“理解”视为“人的存在的基本方式和特征”，将其导入了关涉人的存在意义的本体论方向[4]，通过与“存在”的本体论统一，“理解”的视域被延伸至整个人类世界。伽达默尔更是将“理解”高置于其解释学的核心，认为“理解的能力是人的一项基本限定，有了它人才能与他人一起生活”[5]。作为存在方式的“理解”贯穿于人认识自我和世界的整个过程，因而对“理解”的理解是解释学乃至整个哲学持续关注的重要议题。

而学校教育中的“理解”具有其特殊性：“理解”并不能简单地等同于具体的认知过程，虽然学校教育常常强调对具体知识的“理解”和掌握；也并不能将“理解”完全视为一种情感沟通，虽然学校教育鼓励学生换位思考、学会共情来“理解”他人。在这个问题上，莫兰提供了一个合理的视角，他认为存在着两种理解：“理智的或客观的理解”和“人类主体间的相互理解。”[6]进一步地，他通过对“理解不是什么”来澄清其内涵：“理解不是证明；它既不谅解也不指责；它支持知性的判断，也不阻止道德的惩罚；它的结果不是失去判断的可能性，而是使我们的判断复杂化。”[7]这种诠释在教育领域有着深刻的意义：一方面，仅从认识论或方法论来分析“理解”很容易导致主客体的二元对立和工具性的过分强调，背离了教育的本质；另一方面，教育具有实践性，仅从本体论的角度对人和教育活动进行理解则显得有些单薄。因而学校教育对学生“理解”能力的要求也包括智性的理解和主体间的相互理解等维度。

2.为何“理解”

关于教育的一般本质，习近平“教育是人类传承文明和知识、培养年轻一代、创造美好生活的根本途径”的论述指出了教育的历史性、育人性和未来性[8]。可以说，教育是指向人、关注人、成就人的活动，美好生活要求教育实现人的全面发展。而无论是“以人和人的理解作为基础”[9]的道德发展，还是“说理的认知内容意义在于增加相互之间的理解”[10]的智性成长，理解在其中都具有重要价值。

作为一种正式的、有组织、有目的、有计划的教育活动，学校教育自有其专门教育职能及其评判标准。比斯塔指出，学校和其他教育机构所提供的教育的主要功能是对受教育者进行资格化、社会化和主体化的教育。这三个维度共同构成了好教育的判断标准，教育应当在三个维度的交叉领域内实现其真正价值，从而培养出“进入世界现场后，不会排他、负责任又能彰显独特性”的主体[11]。比斯塔名为“美丽冒险”的教育观自提出以来备受关注，得到了广泛肯定，而这三个维度的功能实现都离不开“理解”。

资格化，即“向学生提供知识技能和做事所需的判断倾向和判断方式”[12]，既包括为未来工作准备而对具体技能的习得，也包括更广泛的媒介素养、政治素养等核心素养的提升。资格化的过程中，理解既是学习的基础，也是既定知识技能迁移到更广阔生活世界中的必备条件。因而在学校教育尤其是知识技能教育中，学习和理解具有共存性和统一性，通过将知识或技能的视界与受教育者的视界相融合才能超越内容实现教育对人生发展的引领意义。社会化，即“通过教育成为特定社会、文化和政治‘秩序’的一部分”[13]。学校教育的社会化目标自其诞生就已存在，黑格尔、涂尔干等人皆强调教育引领个体超越自我、服务社会和国家的社会性价值。社会化过程中，个体将处理与他者乃至与社会的关系，“理解”则因其主体间性而成为重要的关系建构桥梁，相互理解是关系双方相互承认、共同行动的基础。主体化，即“成为主体的过程”[14]，强调成为独立自主的思想者和行动者。实现主体化离不开对自我和人生的理解：一方面，通过对自身存在意义的追寻和反问达成“人同自我的本质的关系”，唯此才能“能在”和“将在”；另一方面，对人生的追问扩展着理解者的精神世界，通过肯定理解和发展的可能性而达成独特的个体价值与人生体验。

因此，在学校教育帮助受教育者实现资格化、社会化与主体化的努力中，“理解”具有普遍性和根本性的意义。

二、学校教育中的“理解”问题及其根源

理解之于学校教育有着重要价值，但事实上本该通向理解的学校教育却越来越显露出其不足：一方面表现为教育过程中理解教育的缺失和错位，另一方面表现为受教育者展现出的理解意识和理解能力的匮乏。此二者又构成了一种恶性循环。

1.理解教育的缺失和错位

映照学校教育的目标，资格化、社会化和主体化三个维度教育功能的实现过程中都出现了一定程度的“理解”缺失和错位，这阻碍了学校教育功能的实现和个体的全面发展。资格化方面，学校教育重知识技能而轻理解导致了知识技能与学生经验的脱节，缺乏理解的知识和个体之间难以建立意义关联，因而学生难以将习得的知识技能付诸实践。科学技术的飞速发展使得人类社会已经步入一个信息爆炸乃至信息超载的时代，这对个体提出了更高要求，忽视理解的教育不能很好地应对。社会化方面，理解教育的不足造成了对他者的不理解，这种不理解反身又加剧了他者对自我的不理解和人际关系的异化，个体的社会化进程也陷入窘境。数字时代中数字化的“超交际”使关系被连接所取代，作为异己的他者逐渐消失在个体的视野中[15]，对他者缺少理解意识和理解能力导致师生对立甚至学生间的校园暴力，这种状态扩展到社会生活中将酿成更深远的消极影响。主体化方面，对自我理解的不重视和不充分滋生了错误的自我认识和一系列问题。个体主要通过“对人类大我的理解”和“对自身的现实境遇的理解”两种途径来理解自我[16]。理解人同自我的本质关系是洞察人生意义和人类共在的起始和归宿，因为“自我的属于它自身的以往生活经历所包含的一切潜在意义都可能不停顿地无止境地涌现出来，构成为‘自我’为它自身的存在意义而作的关于客观世界的总解释，其中世界作为‘总体’呈现在自我的‘反思’之中”[17]。然而，学校教育经常无暇也无力帮助学生理解自我，其恶果显现为学生的心理疾病、自我中心、人生意义缺失等问题突出。可以说，对自我的把握是个体精神世界的根基、一切行动的基础所在，缺少自我理解就不能实现主体化。无论智性还是主体间哪个层面的理解出了问题，对学生实现资格化、社会化和主体化的目标而言都是重要的阻碍。

更为关键的是，学校教育本该通过对过去、现在和将来的有机衔接使得个体在历史脉络中寻得身份认同、把握自我存在、扩展精神世界，但实际上理解教育的不充分导致了学生历史认同感失落、存在意义缺失、难以应对未来的不确定性等危机。教育在过去、现在和未来三者关系中解释、理解历史，这个意义上，学生接受教育的过程就是理解的过程，良好的教育即为基于过去、重视当下、面向未来的教育。然而实际教育教学无论在各个层面的理解过程还是在对三者关系的处理上都存在着缺失：就理解过去而言，“历史本是一种在过去被人理解过的生活”[18]，理解是基于“先有”“先见”和“先知”的理解，理解历史才能够更好地理解其生存境况，但现阶段的历史教育重知识背诵却缺乏对话，学生难以在历史的脉络中找到文化传统与价值共识。就理解现实而言，“学校以控制为形式、用焦虑当动力而使得‘现在’在理论上呈现为无法维持的空洞瞬间，实践上被强行打断”[19]。这种时间饥荒文化致使学生不理解也无暇享受“现在”，但理解现在是把握自我存在和人生意义的前提，不理解现在也就无法理解“此在”，因而意义价值的失落愈加普遍。就理解未来而言，人生的时间性决定了“此在”始终面向“将在”，学生的成长过程就是不断理解诸多可能性的过程。阿伦特指出，“人不可能始终完全掌握自己的所作所为，不可能预见结果和依靠未来，这是人们为复数性和真实性所付出的代价，为和他人一起生活在世界上的欢乐所付出的代价”[20]。这决定了人不得不在“无休止的理解”中被推向未来。此情境下，学校为学生描摹的光明未来就具有一定封闭性。

无论是过去、现在还是未来，三者因其交融在同一时间脉络里形成了人的连贯性并最终塑造了人的存在而不可割裂。学校教育出于知识传授等角度将“过去”专门化为历史知识固然便于学生对历史事件的知晓，出于对功效主义的考量将“现在”量化为精密的时间组块也能够帮助学生提升成绩和学习效率，出于理想教育的初衷对“未来”进行美好的描绘也有助于激发学习热情，但三者的孤立展开却会加剧学生因抽离于过去而产生历史认同的失落感，因过于注重时间效率忽视当下真正的生活而感到存在意义的缺失，因无力应对理想与真正到来的未来之间的落差而感到信念的分崩离析。

2.理解困境的背后

学校教育中出现“理解”问题的原因是复杂的。首先在于学校教育对理解的不重视和对理解力培养的无力应对。前者是意识层面的不足，后者则是能力层面的欠缺。追求效率和测量的学校教育像教育工厂一样有抹杀学生个性之嫌，其“失去了精神的培育性，越来越成为一种处置人、算计人的手段，只是造就人的物性、扩张人作为物和工具的性能，使人更多地物性地面对世界，技术地对待、处理生活和生活世界”[21]。异化的学校教育失落了人的存在，其本身缺少对“理解”及其价值的重视。当然，随着“理解”日益成为哲学界和社会学界的研究热点，近年来教育界也开始关注理解问题，如强调教育教学中学生与文本、学生与教师、教师与课程设计者、教师与课程、评价者与被评价者等范畴之间的视界融合等[22]。但也需注意，形式化、相互割裂的理解只能被视为虚假的理解，去语脉的知识传授和去实践的情感激发无法融贯形成真正的理解意识和理解能力。

学校教育是以社会文化环境为土壤而展开的，“互不理解普遍化的时代”也是学校教育中“理解”问题产生的重要原因。一方面，近代以来科学主义和理性主义的兴盛造成了对“人”认识自身的遮蔽。理性化趋势带来了一种对无限理性近乎信仰的信念，假定主体能够超越人的历史存在，对人生进行鸟瞰式的审视和反思，但却使得主体处于一种对自身历史存在的“自我遗忘”状态[23]。将理性高悬却忽视实践的行为和经验、情感的体验与认同，自然会使得个体失去理解的欲望，仅从智识层面也难以通往真正的理解。另一方面，竞争文化主导下个人主义盛行已然成为“自恋时代”的一大弊病。体现在日趋“学习化”的学校教育中，“学习”本身是基于个人主义的概念，指的是人作为个体所做的事情，站在了暗含关系的“教育”对立面[24]；重视“测量”和“科学认知”的教育强化技术化、实证化、法则化，却忽略了教育本身的复杂性与人的精神和价值；强调彼此竞争的学校氛围加剧了学生间的相互倾轧……日趋激烈的竞争导向了个体以自我需求和自我成就为本位的工具理性和对他者的漠视乃至物化，“不理解”便以不愿理解和不能理解等行为外化。

当然，理解自身的特性决定了“通向理解的教育”在施行过程中会不断遇到很多挑战，对这些特性的认识不足和应对不充分都是其实现阻碍。首先，理解者以语言的方式进入世界并维系存在，但数字时代以来网络语言的迅速更新迭代造成了越来越多的理解鸿沟：略缩化、谐音化、新造词、符号化等新生网络语言从小范围使用迅速扩展到整个社会的语言应用中的过程具有一定的颠覆性，导致了代际之间、师生之间、不同背景的个体之间日趋明显的语言代沟[25]。在这个时代达成“理解”必然需要充分了解快速变化的语言系统，学校教育却常常将网络语言视为“异端”，缺乏弥合语言代沟的意识和能力会将教育者与受教育者隔在理解的两端。其次，理解具有文化性，共有的文化知识有助于减少理解过程中的障碍，这也是海德格尔所说的理解的先决条件之“先有”。但全球化带来了多元文化的交融与碰撞，不同的文化习俗使得理解变得更为困难与复杂，显然学校教育尚未对此做出很好的应对。再次，理解具有历史性，理解是对历史的理解、在历史中展开的理解，学校教育中的缺失或错位的“理解”一定程度上是忽视了与历史息息相关的现代与未来的时间脉络。面向历史，个体才能够通过接受过去的文化、传统、语言等来理解当下与自身，不能够将人类经验与真实生活建立联系的教育阻断了理解的真实可能。最后，理解关涉理性、情感和行动等多重向度，对其认识不足是学校教育在培养理解意识和理解能力方面难以有成效的重要原因。理解要求具备共有知识，要求激发个体情感，也要求积极实施行动。但对不同文化或价值的知识的匮乏，对绝对差异性和不确定性的冷漠和排斥以及行动的缺失，都将导致个体内在的理解意愿缺乏和外在的理解能力缺失。

三、学校教育中“理解”问题的应对

理解是困难的，理性主义和个人主义在一定程度上阻碍了理解，理解的语言性、文化性、历史性等特性决定了其实现需要格外努力。理解甚至是有风险的，因为“与不能理解或不愿理解的人相比，理解者将自己放在了完全不对称的位置上”[26]，理解必然会遇到有责任与无责任之间的矛盾。但理解又是必要的，一方面，对于个体的成长而言，无论是理智层面还是主体间层面的理解，都是其全面发展的必由之路；另一方面，在相互依存性和多元性空前彰显的时代，理解是推进人类文明不断深化的重要动力，促进人类共生共存的重要保障。因此“理解”是教育不可回避的使命。超越“不理解”是可能的，学校教育可以从以下几个方面进行努力。

1.激发寻求理解的主体自觉

理解“始终需要一种主体的自觉”，这要求学校教育引导学生主观上保持开放的态度和内在化的宽容，激发寻求理解与被理解的意愿，并有意识地、自觉地去实施“理解”行动。莫兰的理解伦理学的首要要求便是“理解不理解”，承认“不理解”的存在并克服抵触心理，窥见导致不理解的根源从而更好地去理解。具体而言，学习中鼓励学生积极主动理解知识与自己及生活的关系，避免死记硬背，那么“理解”便是习得的知识经验与真实生活的沟通桥梁。社会化的过程中，注重激发学生理解他人、理解社会的意愿，创设真实复杂的情境帮助他们体验到“理解既是交往的手段也是目的”的深刻内涵并自觉自愿地将之运用在日常交往中。主体化的过程中，避免过度自我中心和个人主义的有效途径便是唤起理解欲求与理解意识。除了自觉的意识外，对“理解”的复杂性进行把握也是不可或缺的，认识到存在着不同种类、不同维度的理解是做出行为的基础，如澄清主要指向说明阐释的“客观理解”和发生于主体与主体之间的“主观理解”存在着什么样的立场与途径的区别[27]，从而能够根据具体的情境和需要来把握选择何种“理解”。

2.重视对话的教育意义

在主体自觉性得到充分激发的基础上，重视作为达成理解的重要手段的“对话”。伽达默尔非常重视“理解”中人和文本之间双向交流的过程，对话也一直被视为教育的一种现实表达。有学者曾将教育场域中广泛开展的对话关系分为主体性对话、阐释性对话和反思性对话三种类型[28]。然而，对学校教育中师生关系等开展的主体性对话、学生与学习内容之间的阐释性对话以及学生与自我之间的反思性对话的讨论持续已久，或许问题早已不仅仅在于学校教育中的“压迫”或“规训”阻碍了理解的可能，而是“对话”流于表面并未得到真正意义上的落实。对话是一种交往关系，意味着解蔽和平等敞开，基本特征是平等交换与相互接纳，基本要求是对话双方的视域融合，“真正的对话涉及对意义的共同探究”[29]，对话双方旨在通过共同参与以求得真理。如是，达成理解需要重视对话的价值与功能发挥：由储蓄教育观指导下的传授式教学走向解放教育观指导下的对话式教学；重视师生等关系主体在精神上的交往沟通，提供倾听和言说的机会；鼓励学生认识自我、与自我展开对话。同时，达成理解也要特别注意避免虚假的对话，避免“过于角色化”“去情感化”“单向度”“形式化”[30]而失去了对话的有效性和真正意蕴。

3.着力提升多维理解能力

学校教育应大力培养学生以丰富的知识储备为基础、优秀的思维能力为保障、良好的意志品质为加持的理解力。知识的学习需要理解，也反过来促进理解：理解自然世界离不开对科学知识的积累，理解人与社会需要依托人文知识的习得与再创造等。而无知则会加剧不理解，如对其他文化或礼节习俗的无知将造成伤害甚至招致冲突。因而在越来越多元化的今天，无论是体察自我、走向他人还是认识世界，都越来越需要知识作为理解的基础。然而，知识的丰裕并不意味着理解力的必然提升，思维品质和意志品质都与之密切相关。范梅南指出，“一个富有思想的人比一个缺乏思想的人更能显示出对他人在一个具体环境中的真正理解。”[31]思维在理解方面的作用不仅体现在面对他人的情境中，还体现在日常生活的方方面面，如批判性思维将帮助个体更好地应对后真相时代的纷繁复杂；重视内外反思的思维方式也会促使个体在自我体察和不断自省中更深刻地理解自我，从而理解他人和理解世界；复杂性思维将引导个体直面世界的复杂性、不确定性、模糊性，并从动态变化中学会理解。同时，在“更好地理解”的努力过程中，个体需要克服恐惧、偏见，甚至要在理解不理解、招致不理解的过程中进行艰难的价值还原和道德取舍，其艰辛要求更坚韧的意志品质，学校教育要鼓励、保护、引导甚至帮助个体重拾这种对理解的追求与坚定。

同时，面向理解的教育要重视理解的语言性、文化性、历史性和情境性等本质特征，始终坚持基于历史、关注当下并为未来做充分准备的理解原则。但无论如何，理解也是有界限的，我们需要辩证地看待理解。理解并不意味着要理解一切，也并不意味着能够理解一切。因而无论是出于“理解”本身的跨主体性或超主体性的特点，还是出于对个体认知能力和理性边界的考量，要求学校教育实现帮助学生“理解一切”是不应然也不现实的。同时，要求“理解”要基于一定的客观标准、具有一定的边界，否则将失去原有的教育效果，如无边界约束下的课程文本理解活动容易出现理解秩序混乱、理解过程失真等问题[32]。因此，“通向理解”的学校教育应当是基于有限度的、智慧的“理解”的教育。