高校思想政治课程情感式教学的理论与实践

蒋建辉，杨 逸

（湖南文理学院 马克思主义学院，湖南 常德 415000）

引 言

习近平总书记指出，思想政治教育工作要“用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待”[1]。毫无疑问，高校思想政治教育是对大学生进行思想改造和价值提升的重要方式，对于宣传党和国家的路线、方针、政策，引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观具有重要作用。思政理论课教育的成功与否，直接关乎高校育人目标的成败，其在高等教育中的地位和作用是不言而喻的。但是，由于思想政治课程理论性较强、知识体系庞杂、政治性导向鲜明，很容易给学生造成一种脱离现实生活的刻板印象。目前很多思政教师在授课过程中习惯于以理论灌输为主，忽视学生的能动性作用，很大程度上导致了思想政治课程教育教学模式的单一和僵化。在互联网时代，大学生获取知识的渠道日益多样，价值观念日趋多元，传统思政课程教育教学模式已经难以满足大学生对知识获取的需求。鉴于此，无论是外界环境因素还是传统教学模式的局限，都削弱了大学生学习的积极性和创造性，严重阻碍了思想政治课程的建设与发展。相对于传统思政教学模式而言，如何根据当代大学生的特点，结合学科专业的殊异，探寻一套切实可行的情感式教育教学方法，是当前高校思政理论课程教育亟待解决的一个重要课题。本文以大学生为教育客体，以文学艺术融入教学为范例，分别从理论与实践两个层面探讨高校思政教育理论课程教学方法的创新问题，将情感式教学从理论设想移至现实空间，打造情感式教学的“第二语言”，从而有效发挥文学艺术“情感育人”的优势，提升思想政治教育的针对性和感召力。

一、思政课程情感式教学的必要性分析

“情感”一词含有“感觉、感受、同情、体验”之意，集中表达的是感情的体验和感受，《礼记》曾将人的情感划分为喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲“七情”，认为人之感情生来具有而非后天所习①。作为教育的必要手段，情感教育是调动人的情感本能的重要手段之一。思政理论课是大学生塑造“三观”、锻造人格、提升修养的重要课程，因其理论的复杂性、内容的政治性以及宣传的导向性，导致了其在课程教学过程中容易忽视情感教育，侧重于理论的灌输和抽象的说教。思政教育的特殊性需要我们将情感式教学引入高校思想政治教育课堂之中，以情感人、以情动人、以情化人，使师生间产生情感共鸣，从而达到思政教育的效果和目的。

（一）情感式教学的现实必要性

“人非草木，孰能无情”。作为新时代的大学生，其内心情感是丰富的，他们对人生怀有美好的向往，对未来充满好奇，对事物的认知缺乏足够的理性思维。这一群体特性导致了大学生在面对理论性较强的思政教育课程时，缺乏与专业课程相对等的热情，将思政理论课的学习视为获取学分、拿到学位的手段。造成大学生思政理论课学习缺乏热情的原因，除了大学生的自身群体因素外，当前思政理论课教育模式本身也存在着一定的局限性。就思政理论课师生间的教学现状来看，引入情感式教学主要有以下几个方面的原因。

其一，功利主义的盛行导致大学生对思政理论课学习缺乏热情。强调物质利益和利润的最大化，这是市场经济的基本原则，这种原则指导下的社会土壤极易滋生功利主义。在极端功利主义的驱使下，不少大学生产生了拜金主义、享乐主义的思想，他们中间有一部分人将大学学习的目的定位为“学习某项技能”“获取某种资历”，以便将来能够有更好的工作和前景。自然而然，这种功利主义的学习观就将专业知识的学习放在了首位，将人文素养教育次之一等，缺乏了对思政理论学习的热情。以本人曾经担任的两门课程“马克思主义哲学”和“毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论”的教学实践为例，学生在学习这两门课程时，其心态多是以考试过关为首要目的，平时听课主要依赖老师讲解，很少有同学能够提前预习教材，主动参与课堂互动、资料收集整理的学生更是凤毛麟角。因为缺乏必要的学习热情，造成思政理论课教学中师生之间的教学互动困难，课堂提问常常出现冷场现象。

其二，“填鸭式”教学模式导致大学生对思政课堂学习缺乏激情。众所周知，我国思政课教育模式最初源于苏联，受此种教育模式的惯性影响，当前大学思政教育依然未能完全脱离“填鸭式”教学的窠臼，教师习惯于理论的说教，重“是什么”的灌输，轻“为什么”的启发。也因为此，教师视学生为教育管束的对象和接受马克思主义理论知识的容器，忽视了学生的个体性差异，讲课变成了讲座，说理变成了说教，照本宣科，平铺直叙，其教育效果也就成了“言者昭昭，听者昏昏”。学生视教师为教材的复读机，缺乏理论学习的积极性，将听课变成了听天书，学生在学习过程中产生抵触情绪，拒绝接受无产阶级人生观、世界观和价值观的塑造。“填鸭式”教学模式割裂了师生之间的联系，忽视了师生间的平等关系，因而也就不可能在“教学相长”中产生互动，思政教学过程中师生都缺乏必要的激情，教学过程寡淡无味，教学氛围刻板肃穆。

其三，专业间的差异性导致思政课师生之间缺乏感情。众所周知，我国高校目前思政教育理论课都是面向全校学生开设的，不分专业不论学科，所有大学生必须修完四门公共理论课才能毕业。这种学制规定，产生的一个必然后果就是，思政课程教学面临的学生群体人文素养参差不齐，学生的学科专业背景多样，知识结构复杂多元。毋庸置疑，不同学科和专业是有着自己的专业特性的，比如说理工科的学生在对事物的对象性认知上，就倾向于实证和理性，艺术类专业的学生则倾向于想象和感性。思政教学要想获得好的教学效果，结合专业进行差异化教学是其内在的必然要求，但是以目前高校思政教师队伍的建设水平来看，很难达到这一要求。这种理想与现实间的矛盾，导致了思政理论课教育教学过程中教师与学生的疏离，师生之间因专业的差异而产生沟通的困难和语境的矛盾，进而导致师生间缺失情感交流，课程教学过程中师生间互不买账的情况时有发生。

（二）情感式教学的内在必要性

所谓情感式教学，是指“以情感为基础，通过情感活动引导学生兴趣盎然、热情洋溢地进行学习的一种教学方法”[2]。既然是教学方法，其同样适用于思政课程教学的规律，思政理论课教学同样可以将情感的要素贯穿于学生学习与教师教学的全过程，实现认知过程的“情感化”，通过师生之间的情感体验和交流，影响、感染、启发、激励学生的思想感情，达到以情明理，实现学生对知识的积极接受和感悟成长，有效实现教学目标[3]。就思政理论课教育教学的内容而言，其主要包括信仰教育、道德人格教育及政治思想教育，而这三个方面的主要内容都涉及情感因素，因此从理论上来说，将情感式教学引入思政理论课教学之中，有其内在的必要性。

其一，信仰教育包含有情感的因素。所谓信仰教育就是通过教育手段使受教育者对理想信念心生崇高之情，继而达到在生活实践中忠诚并坚持该理想信念的目的。就思想政治教育中的信仰教育而言，就是通过教育的方式，使受教育者对共产主义远大理想心生崇敬之情，从而树立为共产主义事业奋斗终生的信念目标。从人的成长过程来看，情感是伴随人的成长一生的，任何人都有喜怒哀乐等情感的起伏变化，这种变化既可以使人精神焕发，也可以使人萎靡不振；既可以使人冷静理智，也可以使人暴躁易怒。为了使人成长为正常健康的人，对情感进行相应地克制和引导是非常重要的。事实上，很多宗教在信仰教育时都非常巧妙地应用了情感教育的因素，比如说佛教，在佛教信仰教育中，梵呗音乐的应用是非常普遍的，通过梵呗音乐的吟诵，使人产生对生命无常的感叹，对三宝庄严肃穆的敬仰，从而达到皈依“三宝”的目的。与之相类，在思政教育中引入音乐、文学、服饰等文学艺术元素，同样能够达到信仰教育的目的，这些做法目前正逐渐被高校思政教育课堂所借鉴和引入，并取得良好效果。

其二，道德人格教育需要情感的提升。理想人格是通过教育不断完善和提升的，传统社会为培养出忠孝仁义的道德君子，将名教纲常通过理论灌输和生活实践的方式内化于人的品格之中，从而形成相对稳定的人格系统。在理想人格的塑造过程中，情感教育占有很大的比重，这种教育一般是通过家庭情感教育和艺术情感教育来实现的，其中艺术情感教育包括：诗文、戏曲、服饰、礼乐等。正是充分认识到艺术情感对道德人格培养的重要性，《审音鉴古录》云：“传奇虽小道，别贤奸，明治乱，善则福，恶则祸，天道昭彰，验诸俄顷，无知贤愚不肖，皆足动其观感之心，其为劝惩感发者良便，未始非辅翌名教之一端也。”[4]思想政治教育中包含有道德人格教育，这种人格以培养自尊、自爱、自立、自强为核心，通过怡情、激励、感化等教育手段达到理想的教育效果。当前思政理论课中很多内容都包含有道德人格教育的内容，如“思想道德修养与法律基础”课程中的“爱国主义”，“毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论”课程中的“中国梦理想”，“中国近现代史纲要”课程中的“五四精神”等等，都需要我们结合情感教育来达到理想的教育目标。

其三，政治思想教育与情感教育互为补充。毋庸置疑，思想政治教育与其它专业学科是有着本质的区别，这种本质区别在于：思想政治教育要借助一定的教育手段将统治阶级的政治思想灌输于受教育者的观念之中，也因为此，政治思想教育占有很大比例的内容。因为学科的特殊性，思政理论课在进行政治思想教育时，需要结合理论性和政治性这两大原则来进行知识传授。就其理论性而言，我们必须坚持马克思主义的基本理论，围绕马克思主义中国化的理论成果，讲清楚无产阶级的革命和建设理论；就其政治性来说，我们必须坚持无产阶级的政治立场，着眼于党的方针、路线、政策和社会主义制度，“对共产党执政规律、社会主义建设规律、人类社会发展规律的认识和把握不断深入”[5]。政治思想教育的理论性和政治性原则，一方面为高校思政理论课教育划出了底线，另一方面也对当前高校思政理论课教学提出了更高的要求，如何将抽象的政治理论和文件化的政治观点通过教材内容转换成教学内容，进而转化成为有滋有味的生活内容，这就需要我们适当引入情感式教学方式，将教学模式由“灌输型”向“疏导型”转变、由“说教型”向“感化型”转变。

因为当前思政理论课教学模式中缺乏必要的热情、激情和感情，所以师生之间也就难以触碰出共鸣的火花，教学效果与习近平总书记所期待的“培养合格的社会主义接班人”还有一定的差距，要缩短这个差距，变革当前思政教育教学模式，探索情感式教学方法不仅必要而且必须。也因为思政理论课教育教学内容与情感式教育有着内在的必然联系，将情感式教学模式引入思政理论课教学之中，不但可能而且可行。

二、思政课程情感式教学的实践探索

理论是实践的先导，实践是理论的源泉。基于对思政理论课教学中情感式教学的必要性认知，我们对高校思政教育理论课教学进行了大胆改革和积极探索，极大地提高了教学效果并一定程度上提升了教育质量。

（一）深挖教材，寻求情感教育共鸣

教材是思想政治教育的纲目，思政理论课情感式教学内容的提炼应以教材为基础。因教育目标的不同，高校思政理论课程教材的编撰有其差异性。例如，“思想道德修养与法律基础”是为了提升大学的道德素养和理想信念而设置的一门课程，旨在通过教育和学习，提高大学生的是非、善恶、美丑的识辨能力；而同为思政课程的“毛泽东思想与中国特色社会主义体系概论”则是为了提升大学生的政治素养和人生观念而开设的一门课程，旨在通过教育和学习，增进大学生对党和国家的大政方针、政治宗旨、中国共产党领导全国人民进行革命和建设的历史进程的认识和理解，自觉维护党的领导并拥护中国特色社会主义制度。针对不同的教学目标要求，需要教师在设计课程教学内容时通过对教材的解读，以情通理，实现感情上的共鸣。比如普通本科《思想道德修养与法律基础》教材的第二章第二节，在讲到“中华民族的爱国主义传统”这一主题时，我们是这样展开课程设计的。在整个课程教学过程中，教学团队紧紧围绕着“爱国主义”这个中心，结合授课班级为声乐专业的特点，融入了《苏武牧羊》和《我的中国心》两个音乐题材，重点讲解了“爱国主义的优良传统”“爱国主义的科学内涵”“个人与国家的辩证关系”这三个问题。通过学习，很多同学认识到“艺术创作并非与思想政治无关”，“好的作品必须要有正确的价值观念作指引才能引起情感的共鸣”。

（二）设置情景，营造情感教育环境

人们常说“没有无缘无故的爱，也没有无缘无故的恨”，指的就是情感的发生与特定的条件和环境密切相关。情感式教学要达到预期的教学效果，同样需要创设一定的教学环境，创造情感发生的条件和基础。针对当前思政课教学现状，我们在具体的教学实践中注重突出情景教学的各个环节，努力贯彻以创设、描绘、递进、体验和拓展为核心的情景教学模式，营造思政课教学的情感环境。主要包括：其一，创设情景，引入主题。教师充分利用音乐、视频、服饰、图片、新闻等与主题相关的资源创设情境，引入主题，使学生刚进入听课状态就受到情景的感染，产生学习兴趣。其二，描绘情景，陈述主题。教师充分利用网络和多媒体技术，制作并展示与课程主题相关的课件，通过简要描绘，向学生准确地传达出本节课所讲述的主题、内容及重难点。其三，递进情景，衔接主题。教师采用问题导入的方式引申教学主题，促使学生进一步思考：为什么本节教学中的主题能够成为主题？提出这样的主题其前提条件、历史环境、时代背景、理论基础是什么？解决问题的方式、手段可能是什么？等等。这种教学方法能提高学生听课的注意力，使他们以更加积极主动的姿态融入到课堂中来。其四，体验情景，深化主题。教师根据课堂主题，借助视听媒介、互联网平台、手机终端、云数据等科技手段，使学生在具体的场景中体验学习，从而对教学主题有深入的认识。比如动画模拟法庭审判，VR技术模拟体验“存在就是被感知”等。其五，拓展情景，延伸主题。教师及时吸收理论和实践研究的最新成果，通过情景拓展延伸主题，实现教学内容的不断更新。比如在讲到“中国特色的外交”时，结合中美贸易摩擦引导学生认识“一带一路”倡议的重要意义；在讲到“真理的绝对性与相对性”时，结合“量子技术的发展”说明“实践是检验真理的唯一标准”等。

（三）引入资源，创新情感教育途径

情感的引导需要环境的创设，环境的创设离不开资源的支撑。受办学条件及传统教学模式影响，当前我国思政理论课教学的情景设置多局限于课堂情景，一般多是通过案例情景、影视情景、角色情景等方式来提升课堂教学效果，很少将情景的创设拓展到更宽更广的领域。要打破这种局限，需要我们在实践教育环节大胆引入校外资源，并将其融入到思政教育的全过程，为情感教育模式的创新探索可行性路径。在具体的实践探索过程中，我们积极响应习近平总书记“三全育人”的基本要求，提出“两转四融”的教育改革目标[6]，科学引入地方红色资源、文化旅游资源、科研教育资源等校外资源，为情感式教学模式的创新奠定了坚实基础。其一，积累素材，将情感教育的内容由课内延伸到课外。在实践教学环节，充分发挥学生的专业优势，以小组课外作业的方式，要求学生在参观地方红色文化景观时，收集有关国共合作、抗日战争、土地革命等历史遗迹，并以口述历史、历史剧目的方式对本组所收集的历史遗迹进行讲解或者演绎。其二，整合资源，将情感教育的广度由校内拓展到校外。通过与公共事业单位、民间公益组织等校外资源合作，以论坛、宣讲、报告、实践考察等形式展开思想政治教育，情感教学的方法和手段更为直观。其三，利用网络，将情感教育的深度由线下延展到线上。利用校园网、公众微信号、阅读App等网络平台，实时推送与思想政治教育有关的影视作品、诗歌散文，便于学生随时随地展开学习，使情感教育资源的获取更为便捷有效。

三、思政理论课情感式教学的反思与建议

情感式教学在思政课程的融入实践，一方面提高了大学生学习的热情和兴趣，提升了教学效果，另一方面我们也发现情感式教学在融入思政课程时存在着一定的困难和瓶颈，如何破解这些困难和瓶颈，仍需业界同仁在以下几个方面共同努力。

（一）课程支持与建设

1.思政课程情感式教学的广度，有待进一步拓展。就我国思政课的教育机制来看，高校思政课程在开设上采取的是学分制，学分与课时直接挂钩，学分越高课时比例越大，对于学分与课时的比例教育部有着严格的规定和要求。受课时分配限制，教师在展开情感教学的课程设计时一般都采用了分组式或小班制，情感教学的角色体验多限定于小组讨论、短剧表演、分角色扮演这样的范围之内，这样设计的原因主要是基于课时考虑，教师能够掌控教学时序且便于现场教学操作。很显然，这种情景教学设计与当前大学生所渴求的全程式情感教学还是有一定差距的。如何打破课程设置的限制，根据所在学校的实际情况、学生的专业背景展开更广泛、多样的情感式教学，仍需进一步探索和拓展。

2.思政课程情感式教学的深度，有待进一步深挖。就情感式教学的内容设计来说，因其教学目标高于传统教学目标，所以需要教师在课件的制作、文学艺术素材的选取、专业剧目的脚本设计等内容上要有所涉猎，尤其是在有关视频剪辑、动画设计、剧目编排等关涉艺术设计的专业内容上，需要专业教学团队的支持。从目前高校思政师资团队建设的情况看，绝大多数高校思政教师队伍无法独立完成这一任务要求，采取的办法基本都是外包给专业公司或者寻求兄弟院系支持。师资力量的不足，导致了情感式教学模式在深度的挖掘上受到了限制。例如我们在教学实践中，曾经设想就“爱国主义”这一主题排练一个独幕剧，但对于脚本作何种要求，服装及音乐如何选取，因缺乏足够的艺术专业支持，只能作罢。要解决这一难题，除了加强与兄弟院系的合作外，还要加强教师的艺术专业知识培训，这恐怕是未来师资队伍建设的一个重点工作方向。

（二）课程评价体系改革

1.由以理性主义为中心的价值导向转向以能力为中心的价值导向，逐步推动思政课程评价体系改革。传统思政课程教学的评价体系是以理性主义价值观为导向的，这种价值导向强调课程的基本概念和理论，把传授知识视为课程内容的全部，即所谓“知识—课程”中心，其反映的是一种以质量控制、过程监督、结果量化为特征的课程评价体系。情感教育则更强调感性的认知和个体意识的觉醒，这种价值导向的终极目标是促进个体认知的发展和潜能的自我发挥，因此其在课程教学实践中强调以能力作为课程的基础，而非学术知识体系。也因为此，情感式教育通常视学生情况组织和安排教学活动，在授课过程中，经常打破以课本章节为主线的传统教学组织模式，把课程知识进行完整的串联，以模块化的形式组织教学活动，学时具有弹性。这两种不同评价导向导致了课程评价体系的矛盾和冲突，如果套用传统导向模式，情感教学的质量和效果则无法量化和比较；如果引入能力导向评价模式，则与当前高校质量考评不符，这种矛盾冲突导致教师在实际教学操作中，整体上采用传统理性主义的评价体系，局部上采用能力导向的评价标准，如作品考察、品德测试等。就当前高校思政课情感式教学的现实状况而言，我们认为未来教学改革应该将能力导向作为改革创新的重点，设立弹性学时，实施模块化教学，引入作品考察，逐步推动思政课程评价体系的改革和创新。

2.引入多元化评价标准，稳步推进思政课程评价标准的系统化建设。课程教学评价导向的矛盾性，导致的必然结果就是评价标准缺乏系统性。传统思政课教学评价体系是基于目标性要求所建立的静态评价体系，这种评价体系在评价标准的设定上是基于以往经验的积累，以各种量化指标为呈现方式的，如学分、成绩、课时分配等。这种评价体系的好处在于其能够模块化、标准化、程序化，便于管理和实施。这种评价体系的缺点在于其过于呆板，容易脱离实际，造成评价结果失真。情感式教学是基于过程教学所产生的一种新的教学方式，因是新生事物，其评价标准尚处于探索阶段，且因各校、各专业间学生的学习背景千差万别，无法形成统一的效果评价标准。为解决这一难题，很多高校都采取了将目标标准与成果标准相结合的方式，尽可能建立一套完整的合乎本校实际的教学评价体系，但总体上来说未能建立起系统的情感教学评价标准。面对这种情况，高校思政课改革应结合学校特色和实际，引入多元化的课程评价标准，以动态的标准来衡量情感式教学的实际效果，例如引入学生自评、师生互评、网络盲评等方式。

（三）课程实践的风险防控

1.多部门联动，预防“结合失衡”的风险瓶颈。所谓“结合失衡”是指在情感教学过程中，思政理论课程教学目标与执行落实间的失衡[7]。这种“结合失衡”所产生的现实后果就是教学目标与实践课执行落实的脱节，把大学生社会实践等同于思政理论课教学实践，情感教学无法完成理论教学与实践教学的衔接。造成这种现状的原因是多方面的，但我们认为最为重要的原因还是教育机构本身的问题，主要是学校后勤部门、教务服务部门和教师对实践教学重视不够、执行不力造成的。具体说来就是资金保障、课时安排、制度保障及部门间的配合不到位，导致情感教学在具体的执行和落实上无法做到理论与实践的结合。以组织学生进行实践考察为例，如果没有专项资金作保证、学校群团组织作安全保障，普通教师很难组织大班次的实践考察活动，即便是实施考察，也只能缩小考察范围、考察人数，将风险降低到最底。解决“结合失衡”的风险瓶颈，仅靠教师的力量是不够的，需要学校各部门通力合作，通过部门联动，出台相关政策和制度，以保证情感式教学在具体实践中获得持续的制度性保证，不因教师的更迭而断层，不因领导的喜好而改变。

2.专研理论课与实践课的结合方式，防止“结合失位”的风险瓶颈。所谓“结合失位”是指在情感教学过程中，思政理论课与实践课课程比例和结构的错位。这种“结合失位”在情感教学中所体现的瓶颈困难主要有：其一，重理论轻实践。普遍压低实践课时量，降低实践课成本，使情感教学无法形成全景式、全程式教学模式。其二，偏向“组合”，忽视“结合”。这种倾向一方面错误地将理论课与实践课简单地组合起来，认为有了这两个环节就算完成了任务目标，致使情感教学所要突出的任务目标无法在实践教学中体现出来；另一方面错误地将理论课与实践课割裂开来，认为实践课只要形式多样就一定能够达到预期效果，致使情感教学形式与内容脱节，无法体现核心教学任务。其三，结合内容粗糙。理论课与实践课结合选择性随意，内容与形式逻辑混乱，缺乏学生视角，致使情感教学在教学实践中缺乏合力。解决以上问题，我们认为当前最为关键的一环就是要加强思政课教师团队建设，利用集体的力量研究理论课与实践课的结合方式，逐步探索出满足本校学生学习要求的情感式教学新路。

结 语

情感式教学在高校思政课程教育中还处于探索阶段，目前尚无可借鉴和参考的模式。未来情感式教学模式探索，需要紧紧围绕习近平总书记提出的“三全育人”教育理念，实施教育改革。就情感式教学模式在思政课程教学的落实来说，需要从以下三个向度来展开：其一，启动学制改革，将理论课与实践课学分进一步细化，形成完整的教学评价体系，促进情感式教学贯穿于思政课程始终。其二，加强高校职能机构建设，推动部门联动，便于情感式教学在教学实践中形成系统合力。其三，加强师资队伍建设，提升教师业务水平和科研能力，储备情感式教学所必须的专业知识和技能。

注 释：

①《礼记·礼运》云：“喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲七者弗学而能。”可见，在传统文化中，情为天生而非后学。