“危机管理”课程教学创新路径研究

符亚男，李冬梅，李慧敏

（内蒙古工业大学经济管理学院 内蒙古 呼和浩特 010051）

从课程性质上来看，危机管理是一门以技能为主体的课程，通过教会学生学习与内化知识的方法，培养学生“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的学习态度，将“向死而生”的理念植入学生的头脑中，促使学生珍惜每一天的学习与生活，启迪人生智慧，培养健全人格，为社会输送高素质的危机管理人才。

教学的大忌是不区分教学内容的性质而采用同一种教学方法。美国著名教育家布鲁姆根据知识记忆和存储所驱动的大脑区间不同，把教学内容分为A（态度）、S（技能）、K（知识）三种类型。如果不区分教学内容的性质，把A（态度）、S（技能）类内容都按照K（知识）来讲解，便会出现学生认知负荷过重、理论与实践脱节、学习动机不强等问题。要改变这种现状，就要对课程教学进行创新。首先，课程性质是创新的起点，不同性质的课程需要采用不同的教学方式。其次，在教学设计和教学实践中，要严格秉承教学内容、教学形式、课程考核与教学目标四者的一致性。最后，通过创新教学策略，发掘出更丰富的教学策略，从而提升教学的有效性。具体内容如图1（p107）所示。

图1 教学有效性的实现路径

1 痛点问题的解决

1.1 区别对待A（态度）、K（知识）、S（技能），杜绝将所有教学内容以K（知识）的形式传授

“危机管理”课程既要培养学生面对危机时冷静、审慎、果敢的态度（A），又要锻炼学生在危机管理过程中的研判力、决策力、沟通力、协调力等技能（S），而危机管理态度（A）与技能（S）的培养是以危机管理知识（K）的传承为基础的。K（知识）被掌握的标志是学生能够随时有效提取并形成自己的版本；A（态度）的转变要靠情感与认知的双重推动；S（技能）被掌握的标志是自动化反应，需要刻意练习。课程团队首先按照章节将教学内容加以区分，并针对不同的教学内容设计不同的教学策略，促使教学内容能够以精准的方式激活相对应的大脑区间，使教学更加有效。

1.2 关注学生的转化与输出，用输出内驱学生成长

对于学习而言，输入很重要，但是更重要的是能够把输入转化并输出。输入的知识只有与学生原有的知识产生链接，产生化学反应，才能发生转化。同时，只有转化的知识才有机会形成学生自己的版本，知识的所有权才有可能发生转移。

基于上述原因，“危机管理”课程在教学设计上，以建构主义心理学为底层逻辑，以豪恩斯坦教学系统观为设计基础，以输入—转化—输出三段式教学精准锁定学生学习的本质，以评价性反馈保证以上三个环节的有效实施，推动了课程从初阶到高阶的演变，以保证教学目标的实现，具体内容如图2所示：

图2 豪恩斯坦系统教学观

在教学方法上，“危机管理”以梅里尔的五星教学为主要教学方法[1]，融合全脑输入、行动学习、结构化研讨、情景教学等多种教学形式，以学生对知识的吸收转化与能力的输出为中心，形成课前重在监督、课中重在互动交流、课后重在反思提高的课程教学体系。

在知识的转化方面，采用“微”行动学习的设计，促使学生利用输入的知识，有意识地对相关案例进行分析、识别、判断，通过应用新知、融会贯通，将知识牢牢地镶嵌在原有的知识架构上，形成具有个人特色的知识架构。

输出与转化相辅相成，输出是转化的高阶形式。因此，本课程通过学生的输出来考评学生的转化水平。为此，课程团队设计了情景剧、新闻发布会等兼具实践性和挑战性的项目，以身临其境的方式，锻炼学生引导舆情、安抚受害者家属、化解冲突等能力。

1.3 聚焦问题、关联学生的旧知

旧知是消化新知的酶，人是用自己的旧知来解释外部世界和学习新知的，或者说知识是基于经验的主观建构。学生首先把看到和听到的所有新知识与自己过去的经验相互关联，用旧知消化新知[2]。学生原有的经验是一笔非常宝贵的财富，危机管理课程组的老师课前要做调查，了解学生危机管理旧知的边界，聚焦于学生关注的、旧知能够关联上的问题，并通过结构化研讨来激活旧知，在学生掌握的旧知与自己准备传递的新知之间架起一道桥梁，实现新知与旧知之间的融会贯通，使新知牢牢地镶嵌在学生原有的认知框架上。

1.4 以问题解决与点评的方式论证新知，而不是直接给答案

孟子在《孟子·尽心上》中说：“君子引而不发，跃如也”，强调了在教学过程中引发学生思考的重要性。如果没有引发学生的深度思考而直接把答案灌输给学生，会极大地限制学生的想象、关联与认知活动。鉴于此，“危机管理”课程将每一个知识点转化成学生感兴趣的问题，并通过行动学习引发学生的深度思考，当学生苦思冥想都无法解决问题时，教师再引导学生群策群力、思维共创地解决问题，让学生感觉到问题是自己解决的，从问题解决的过程中获得自我效能感。大多数情况下，学生在解决问题的过程中就已经找到了答案，而且是教师意想不到的、甚至超出教师认知边界的答案，那么有效教学就发生了。此时，教师要给予学生及时、准确、有效的教学评价，并谦虚地向学生请教，这就验证了“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”[3]。

1.5 环环相扣的过程考核，与突出知识综合运用的结果考核

为了保证“输入—转化—输出”三个环节的有效进行，本课程摒弃传统的一考定输赢的方式，设计了环环相扣的过程考核与突出知识综合运用的结果考核。从过程与结果两个维度，保证教学目标的实现。过程评价重点考核基础知识点的萃取、提炼、总结能力，多以结构化研讨的结果呈现作为考核形式，占比60%。

结果评价重点考核学生对知识的综合运用能力，包括案例的分析能力、新闻发布会的组织能力、媒体的驾驭能力、舆论的引导能力等，多以案例分析以及模拟新闻发布会作为考核形式，占比40%。为了提升学生对结果评价的重视程度，体现综合知识运用的重要性，要求结果评价必须达到24分（总分的60%）方能达标。

2 创新路径：以学生为中心的教学设计

2.1 全脑驱动

麦克莱恩（MacLean,1990）根据动物演化水平和脑结构的匹配性，提出“三脑假说”，把人脑分为行为脑、情感脑和认知脑三个部分，三个部分各司其职，在学生的学习过程中起到的作用各不相同，同时，三脑也相互配合、相互促进，共同完成学习[4]。所以，“危机管理”课程教学团队将教学内容与三脑接收信息的特征相互匹配，设计与之相适应的教学策略，如“微”行动学习、结构化研讨、视频、游戏、情景模拟等，关注三脑联动，促使学生全脑参与，提升学习内驱力，以保证教学目标的实现。

2.2 培养学生审问、慎思、明辨的思维模式

学生不是被动的接收者，而是主观能动性强、创造力强的独立个体[5]。因此，用观点互辩、反思复盘、组间竞争等形式，转变学生不加分辨而全盘接受的学习形式，培养学生“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的学习态度。

2.3 教学相长——老师是站着的学生，学生是坐着的老师

课堂不是教师的表演场，而是学生学习的场所，凡是有益于学习的活动都应该被鼓励；同时，教师与学生并没有严格的界限，很多时候学生的问题与观点会极大扩充教师的认知边界。所以，危机管理课堂上，教师要引导学生深度分析、大胆质疑，学生不仅可以向老师学习，还可以向同学学习；同时，老师也可以从学生的奇思妙想与反问质疑中顿悟。正所谓老师是站着的学生，学生是坐着的老师，教学相长也。

2.4 挑战性项目内驱学生成长

人的大脑喜欢新奇与挑战性的事物[6]，害怕单调、枯燥、乏味。因此，课程设计时要将知识点还原为知识被提炼时的场景，让学生从场景的体验中自己提炼知识、培养技能、转变态度。危机管理课程设计了情景剧、故事拆分、新闻发布会、案例分析等挑战性教学项目，提升学生的参与度，同时也能很好地考验学生的能力；而学生在征服一个个项目的过程中，能够获得一种内驱力，这种内驱力驱使学生主动思考、创造并接受挑战，最终提升了自我效能感，同时也实现了个人的成长。

2.5 考核与招聘同场进行

教学效果的实现很大程度上依赖于课程的考核策略，如何设计一个既符合学情，又与课程内容、教学方式、教学目标相一致的考核策略，是每一位教师需要深度思考的问题。倘若对教学过程不管不顾，期末考试前划定考试范围，不仅于教学效果没有意义，还会助长学生平时不学习、考前临时抱佛脚的行为。因此，危机管理课程设计了过程考核与结果考核相辅相成的考核方式。同时，模拟新闻发布会替代传统考试，学生通过角色扮演，移情到危机处理的场景中，身临其境感受危机处理的全过程；邀请企业负责人担任评委，使得新闻发布会现场既是考试现场，同时也是招聘现场，表现优异的同学会直接收到亲临现场的企业负责人的邀约。这种考核方式在考核学生综合运用知识能力的同时，又为学生提供就业机会，解决学生就业难、企业招人难的问题，实现双赢。

3 结论

随着社会对危机管理能力人才需求的增加，教学技术突飞猛进的发展，以及学生认知特点的迁移与学习方式的变化，教学创新已经成为教学的常态。教学创新不是偶然的突发奇想，也不是头脑发热的冲动，而是以心理学、脑科学为底层逻辑，以学生的学情为起点，以课程目标为终点，系统匹配、排列、组合教学内容、教学方式、教学评价的过程，并在匹配、排列、组合的过程中实现教学的有效性。同时，教学创新对教师提出了更加严格的要求。教师不仅要熟稔相关的专业知识，更要掌握学生学习的本质，才可能紧跟时代、深耕教学，不断对课程进行守正创新，为人才培养作出贡献。