高中语文教学提升学生思维素养探究

■ 武汉市常青第一中学 李 玲

进入21世纪，很多国家在教育方面都提出了核心素养的概念。我国对高中语文教育也明确提出了核心素养四维目标，其一便是“思维发展与提升”。《高中语文课程标准》明确指出，“思维发展与提升是指学生在语文学习过程中获得的思维能力发展和思维品质的提升”。这就要求高中语文教师应有意识地以教学内容为载体，注重培养学生高品质的思维能力，彰显教学内容和教学过程对提升学生思维素养的价值。

思维素养，亦即人的特定智力行为模式的总体倾向。个体因智力水平或思维水平的差异性，其思维素养也呈现出高下之别。同时，个体在不同时期，其思维特征也不尽相同。高中学段以前，学生的思维表现为从具体形象思维逐步向抽象思维过度，逐渐形成较为稳定的抽象思维能力。到了高中学段，学生的抽象逻辑思维增强，辩证逻辑思维得到发展。因此，高中语文教师要在遵循语文学科特征的前提下，应根据学生思维发展阶段性特点，进行有效教学，以促进学生的思维品质在深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性和系统性这几个方面都趋向成熟甚至优秀。那么，日常教学中高中语文教师应当如何提升学生的思维素养呢？本文试从以下几个方面进行探究。

一、高中语文教学提升学生思维素养的基本原则在于“融”

高中是学生思维趋向成熟的重要时期。语文有其学科特性，提升学生思维素养的基本原则，笔者认为应该是一个“融”字。

“融”，就是要充分认识到语文学科是感性与理性的合体，学生在语文学习过程中，其思维活动也应包括感性和理性两个方面。因此，教师在组织教学时，不能只追求“情感熏陶”而忽略“理智健全”，也不能存“天理”而去“情感”，而是要将二者融合起来。

高中语文教学应促使学生的思维在感性和理性两个维度均衡发展，这符合语文学科的自身特点。文学是对以人为中心的整个社会生活的艺术化的反映，文学作品中的“情”与“理”水乳交融，浑然一体。高中生在学习这些作品时，应同时获得感性的审美愉悦和理性的智慧增长。如果剔除了前者，强行灌输后者，那么本应鲜活动人的语文课堂将会变得味如嚼蜡。如果摒除了后者，满堂只剩下激昂的情绪，那么本可底蕴丰厚的语文课堂就会缺乏一份幽远与深沉。

“融”，还应注意施教的顺序，即教师应在组织学生对语言和文学形象获得充分的感性体验之后，再顺势引导他们获得理性思辨。感性体验是理性思辨的基础，抽象思维是具象体验的深化，语文教师在发展学生的思维能力和提升学生思维品质时，应注意教学章法的严谨。

高中语文教学提升学生思维素养，先感性后理性，这既是遵循文学的特性，也是遵循人们认知事物的客观规律。文学作品中，作家的深邃的思想往往是寄寓在具体的文学形象之中。因此，教师可以让学生读一读，感一感，说一说；思一思，辩一辩，悟一悟；悟一悟之后还可以再说一说，写一写……其思维发展过程应该是一个由直觉体验到抽象思辨的反复激荡、循序渐进、螺旋上升的过程。一节既活跃又深沉的语文课，就像一首巧妙的宋代哲理诗，既能让学生的心灵在与文本相遇时激荡出热烈的情感体验，又能水到渠成地使其获得深入探究的思维能力。

二、高中语文教学提升学生思维素养的实施抓手在于“挖”

如前所言，语文学科是“情”与“理”的交融，那么，教师在实施教学活动中，不妨因文施教，挖掘出适宜的教育切入点，然后以此作为抓手，将内容教深一点，教广一点，以促进学生思维素养的提升。

可以说，高中语文文本没有哪一篇不蕴含提升学生思维素养的“挖掘点”。就内容而言，这些文章承载着人类丰富的情感，蕴含着作者对自然、对人类社会的真知灼见；就形式而言，这些文本无论是谋篇布局、遣词造句还是手法运用，字字珠玑背后都是作者“拈断数茎须”的思维过程的外化。教师应该引导学生在阅读中多品味、多辨析、多思考，发展其分析、判断、推理、综合等思维能力。

以《林教头风雪山神庙》为例。林冲是古典文学画廊中的一个经典的形象，许多教师将教学目标设定为分析人物形象的复杂性，并理解“官逼民反”的主题。如果教学目标设定到此，那么学生至多在“是什么”的层面获得浅表化的认知——林冲是一个“官逼民反”的形象，他所生活的北宋末期社会黑暗。

我在教这篇课文时，不是将上述目标视作教学活动的终点，而是将其作为锻炼学生思维能力的起点，在此“深挖”出另外三个教学目标：理解什么是文学中的“圆形人物”；理解人性是复杂的；进一步抽象化，发展学生的辩证思维。

又如，在教《阿Q正传》时，在让学生充分感知阿Q的形象后，我将阿Q的“精神胜利法”作为一个“挖掘点”，拓展心理防御方面的知识，并适时对其进行生命教育，引导他们自发自主地关注自身心理健康，珍爱生命，理智生活。

又如，在学习了古今中外多篇女性题材的文学作品后，我布置了“‘她’的世界”的话题作文，让学生通过写作去探索女性成长、女性幸福等人生课题。从阅读到写作，从文学作品到现实生活，强化了学以致用的应用思维。

总之，“挖”的方法，使提升学生思维素养的教学活动不脱离文本情境，而是有所凭依。至于“挖”什么，怎么“挖”，教师需有强烈的“对标”意识，即对应《高中语文课程标准》，一堂课设定一两个“挖掘点”，重点突出，画龙点睛，提升课堂教学品质。长此以往，集腋成裘，学生的思维品质将会得到质的提升。

三、高中语文教学提升学生思维素养的课堂在于以“学生学习”为中心

思维素养的提升依托于思维能力的提高，而思维能力的发展，除了必要的知识积累，更多地依赖于在实践活动中的反复锻炼。因此，教师如果想培养学生高品质思维，就应将知识灌输型的讲堂变为以“学生学习”为中心的学堂与练堂；教师的角色也应从传统的知识讲述者的单一角色，发展成学生学习活动的策划者、学生自主探究的引路者、学生遇到困难时的辅助者等多重角色。于传统的教师角色不一样的是，在以“学生学习”为中心的课堂，当学生确有“不知”“不明”且自主探究失败时，教师才进入讲述者这一角色。

还以《林教头风雪山神庙》分析人物形象为例。中国古典小说人物形象的塑造是在故事情节的推进中来完成的，同时，人物形象及其生发的故事情节又承载着主题的表达，三者不可割裂。因此，围绕教学任务及上文提及的教学目标设定，我策划了“四环节”“两层次”的学习活动。四环节环环相扣，而又以第二个环节“人物”为重点。每个环节我设计了感性体验和理性深化两个层级。整个课堂以“学生学习”为主，教师的主要任务是策划和组织活动，鼓励和引导学生，教师的“讲课”也仅针对学生的认识呈现零碎化或者言语表达不够精准时，作言简意赅的明确，并不作长篇累牍的宣讲。

活动环节活动层次1.梳理情节I情节2.分析情节特征1.结合情节片段分析人物形象II人物2.总结人物形象特点III主题1.探究主题活动内容全班分小组速读文本，讨论，概括每阶段情节内容；小组派代表发言并将情节内容板书在教师事先准备好的情节发展曲线的相应位置；全班质疑或补充；教师酌情小结。全班观察I-1板书，或独立思考或组内讨论，分析本文情节特征；学生发言，质疑，补充；教师酌情小结，PPT呈现“情节艺术特色”。每个小组选一个情节片段，结合文本讨论，明确该阶段的人物形象特点；小组派代表发言并板书在相应的情节阶段处；全班质疑或补充；教师酌情小结。全班观察I-1和II-1板书，或独立思考或组内讨论，总结人物形象特点；学生发言，质疑，补充；教师酌情小结，PPT呈现“圆型人物”。全班再次观察板书，由林冲的个例，教师升华认识，人性是复杂的；教师回归文本提问“什么原因促成了林冲的转变，从而呈现出复杂的人性”，学生小组讨论；小组派代表发言；全班质疑，补充；教师酌情小结。

III主题2.理解主题1.学生总结IV总结2.教师总结学生补充《水浒传》中林冲“被逼”的其他情节，帮助大家深入理解《水浒传》“官逼民反”的主题；教师小结：人是社会群居动物，人的命运会受到社会环境的影响。教师提问“通过对林冲这一经典人物形象的分析，你收获了哪些识人断事的经验”；学生或独立思考或组内讨论；学生发言，质疑，补充。教师总结：同学们的认识体现辩证思维的特征。

在这节分析人物形象的课堂上，学生的学习活动始终是课堂教学的主体内容。学生的探究活动包括阅读文本，独立思考，小组讨论，发言交流，展示板书，观察板书，质疑补充，自主总结等等。在多样化的活动中，学生的感受、体验、分析、抽象、概括、综合、判断等能力都得到了锻炼，其思维发展可谓丰富多维，循序渐进，且过程顺畅。

事实上，依托于分析林冲这一经典人物形象，学生经过自主探究，教师点拨，基本上都能获得以下几点认识：事物往往是复杂的，我们要作尽可能全面的分析；人是发展变化的，我们不能静止地看待；人的变化往往和境遇有关，我们在分析判断时，要联系一下人物自身以外的因素……最终，学生从中习得了辩证思维方式，思维素养得到了质的提升。可以说，因为自始至终是学生在“躬行”探究，所以他们对辩证法的“觉知”是具体的可感的，而不是抽象的隔膜的；是亲近的可操作的，而不是只停留在概念层面，只能雾里看花的。

总之，在高中语文教学中提升学生的思维素养，教师应充分利用学科特点和优势，在日常教学中挖掘发展学生思维能力的“点”，循序渐进，润物无声，既促成学生情感的丰富化，又鼓励他们不断突破感性的、浅表的体验，达于理性的宏丽花园，成为一个富有智慧的人。这样，我们的学生就有可能丰富对于生命和生活的认识，在社会实践活动中展开明智的行动，收获美好的人生。