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形成性评价模式在骨科临床教学中的应用

2022-12-26陈镁仪许杰李登许冰陈样新

中国继续医学教育 2022年21期
关键词:终末住院医师骨科

陈镁仪 许杰 李登 许冰 陈样新

骨科在外科临床教学中占有重要的地位,且与基础医学,如解剖学等联系尤为密切,教学中涉及内容多。临床工作节奏快,带教老师所兼顾的临床工作和教学任务繁重,造成临床教学中往往对学生收效的观察采取终末期评价模式[1]。虽可对教与学有一总体的评价,为工作的改进提供借鉴而有利于促进日后工作的提高,但对于目前在培人员的学习成效全程监控不足,对学生培训中参差应对未够及时。基于如何全面、全程地评估、反馈学生的学习效果,科学、客观地反映教学水平等问题的思考,形成性评价的出现与发展,为教学评价改革提供了思路与方向[2]。在教学实践中,Black和William将形成性评估描述为“在教师和学生进行的教与学中,获取信息并被用作反馈,以促进学生主动参与教学,提高成效”[3]。普遍认为,反馈是形成性评价更广泛框架的一个组成部分[4],专注于收集和提供关于学生当前表现或理解的信息,以有利于学生的学习改进。许多学者认为,形成性评价和反馈应该在课程设计和授课中占有重要地位[5-6]。本研究探讨形成性评价教学模式在骨科临床教学中的应用效果,并与传统教学模式进行比较,以期提高教学质量,激发学生的学习热情,促进学生综合能力的提升,为骨科教学评价方式的改革提供借鉴与参考。

1 资料与方法

1.1 一般资料

针对在中山大学孙逸仙纪念医院骨科进行轮转的本科实习医师25名、住院医师规范化培训一年级住培学员57名作为教学研究对象。本科实习医师均为本科5年制。住培学员包括骨科学员以及于骨科轮转培训的外科基地学员,其培训阶段均处于住院医师规范化培训第1年。将所有入选对象分为教改组(n=39)和对照组(n=43)。根据入培时间的先后,确保入培前两组的知识基础及入培观察期内学习内容及时长一致。其中教改组受训时间为2021年4—6月,对照组受训时间为2020年10—12月。

表1 学员一般资料

1.2 教学方法

所有参与的本科实习医师及住院医师均在出科时进行终末测试作为终末期评价。教改组与对照组区别在于将形成性评价贯穿于整个培训阶段(见图1)。因此本科实习医师及住院医师轮科时长的不同,住院医师培训持续12周,实习医师培训持续4周。

图1 流程图

表1(续)

1.2.1 对照组

按照原教学大纲要求,在轮科培训过程中,本科实习医师按照《本科医学教育标准——临床医学专业(试行)》中骨科专业的规定进行临床内容的传授,住院医师按照《住院医师规范化培训内容与标准(试行)》设定临床学习内容,采取传统小讲课、教学查房及病例讨论等形式,教学活动后自行复习理解。

1.2.2 教改组

1.2.2.1 形成性评价指标体系的建立

除与对照组一样进行传统教学活动外,在整个骨科轮转学习期间进行形成性评价。形成性评价的构建应以住院医师培养六大核心能力为导向,涵盖医学理论知识点、技能、学习态度等方面的评估[7]。经骨科教师团共同讨论,形成指标体系,包括临床理论、基本临床技能、临床思维、分析决策、学习态度等。拟定各个指标的权重,通过各指标分值的权重换算后汇总求和形成每阶段形成性评价成绩,见表2。

表2 形成性评价指标体系

1.2.2.2 持续多阶段形成性评价的过程

基于上述情况,我们选择了GMH550-P-RAC系统软件对各电站的机组状态进行实时监测与分析诊断。此软件是专门为水力发电机组集控中心监测平台开发的一套可远程状态监测电站机组设备运行情况,同时对机组状态进行分析诊断的软件平台系统。该软件通过汇总各不同监测系统之间的各类数据,通过光缆等方式将数据传输到集控中心服务器,实现数据汇总储存、实时监测与分析诊断。并且可以通过集控专用工作站、电站内网已安装客户端软件的电脑上直接进行访问。

因本科实习医师及住院医师轮科时长的不同(分别为4周及12周),笔者将形成性评价成绩进行不同时长的阶段性采集汇总,其中本科实习医师每个评价阶段时长2周,共采集汇总2次;住院医师每个评价阶段时长2周,共采集汇总6次。方案执行中严格按照教师团所制定的评价指标和原则,由评价主体进行评分,阶段性的形成性评价成绩进行对比分析。

1.2.2.3 反馈形式

在教改组的形成性评价过程中,反馈的实现包括书面形式及口头反馈,课后练习及病历文书批改均采用书面形式反馈,翻转课堂、临床技能的病史采集及体检等指标则更多采用口头反馈形式。反馈除指出错误,同时提供相应的改进意见,书面反馈于教学活动次日发放,口头反馈于教学活动中或结束后立即给予。

1.2.2.4 满意度评估

轮科学习结束后,通过移动通信工具发放满意度问卷调查,学员从认可、一般、不认可三个等级回答对形成性评价模式的看法。所涉及问题涵盖对日常学习的影响、学习效果提升的帮助、课程质量改进的促进、评价的接纳和继续参与的愿望等方面,共10个问题(见表3),各项问题分为认可、一般、不认可三个等级。

表3 问卷调查项目

1.3 观察指标

1.3.1 测试成绩

包括入科培训前摸底测验成绩及出科时的终末测验成绩、教改组阶段性形成性评价成绩。

1.3.2 满意度调查

通过问卷对教改组住院医师进行满意度调查,内容包括对既往终结性评价考核的态度,对现行的形成性评价方式的态度,形成性评价能否促进自主学习、促进我自我监督和不断改进,是否对理论知识、临床技能掌握、培养持续学习和终身学习的习惯有帮助,是否增加了平时的课业负担、减少了期末前的复习压力,是否希望后面教学中应用。

1.4 统计学方法

本文中所有统计分析均采用R 4.0.5进行。计量资料用(x±s)描述,组间比较采用独立样本t检验;计数资料用n(%)表示,组间比较采用χ2检验和Fisher确切概率法。形成性评价的趋势差异采用单因素方差分析。当P<0.05时认为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 终末性测验成绩分析

分别就本科实习医师及住院医师进行成绩分析。两不同学员群体均包含有教改组及对照组,首先对比其入科培训前摸底测验成绩及出科时的终末测验成绩,经培训后各组学员成绩反馈均显示骨科专业知识得到提升。其中无论是本科实习医师还是住院医师,其应用形成性评价,教改组均较对照组骨科专业知识掌握的提升程度更高,见表4和图2。

表4 培训前后成绩对比(分,±s)

表4 培训前后成绩对比(分,±s)

本科实习医师 住院医师 组别摸底测试 终末成绩 摸底测试 终末成绩对照组(n=43) 59.14±7.33 66.64±4.52 66.14±3.79 76.48±6.15教改组(n=39) 61.55±7.39 70.18±3.62 66.00±3.75 82.18±5.05 t值 1.481 3.888 0.168 4.559 P值 0.143 <0.001 0.867 <0.001

图2 两组学员对照组与教改组培训前后成绩对比

2.2 教改组形成性评价分析

对于分阶段形成性评价成绩变化的分析,无论是对于本科实习医师还是住院医师,形成性评价随着培训活动的深入开展,都呈现成绩上升的趋势,因住院医师培训时间较长,共进行了6个阶段的评价成绩提取,其上升趋势显现得更明显(见图3)。而对成绩离散程度的观察,在培训初期,学员的成绩分布较为离散,反映水平参差较大。随着培训的进行,到后期,学员成绩分布离散度减少。表示学员除成绩均有进步外,个体间的差距也逐渐拉近。

图3 住院医师及本科实习医师形成性评价成绩趋势

2.3 满意度调查

教学结束后,借助移动通信工具对教改组发放调查问卷,共计回收调查问卷39份,回收率为100%。通过问卷分析,形成性评价得到了所有学员的认可,他们在教学活动中表现出极大的热情,普遍认为形成性评价有助于更好地了解自己的学习差距及薄弱点,评价激励他们在课后对所学的知识进行总结和复习。与此同时,形成性评价并没有增加学习工作的负担,反而减轻了终末测试评价前的复习压力,见表5。

表5 学员对形成性评价的满意度调查(名,%)

3 讨论

3.1 骨科临床教学的特点

骨科领域的临床培训有其自身的特点,在临床前期的基础理论教学中,骨科内容较之普外科占比不大,大量的骨科知识的深入讲解在临床培训中进行,内容较为繁多。同时骨科临床与基础学科,如人体解剖等联系尤为紧密,但这种联系不仅限于形态结构、功能实现的对应关系,更多地在于由形态功能到病因、机制及修复重建原理的推导[8]。有机的联系要求受训学员理论与临床实例融合的同时,培养临床逻辑思维能力。如在骨折的诊疗培训中,学员要掌握正常的解剖形态及骨折的好发部位及类型,更关键在于通过逻辑思维能力的培养从而更好地理解、推断诸如骨筋膜室综合征等骨折并发症发生的风险及观察、治疗方案的制定。内容多、范围广,理论及逻辑性强,学生受训期间无疑需面对很多难点,单凭死记硬背,往往囫囵吞枣,及时了解学生的掌握情况,因材施教,是骨科临床教学的关键。

3.2 形成性评价的优势

形成性评价不同于终末性评价,它关注的是学习者的学习和提高,而不是“通过”或“不通过”的决定。它为学习者提供了认识学习薄弱点的机会,并使教师能够明确学生可能需加强训练的方面。在评价、判断或评估学生的工作或表现的过程,塑造和提高学生的能力。相比之下,这正是终末性评价所缺乏的。为“学习”而进行的形成性评价,而非“学习”的总结性评价,可因应医学教育的需要,培养医学生的自主学习而不断提升的能力,更好地适应日新月异的医学发展[7-9]。

一个全面的评价系统肯定会影响学生对课程学习的喜好,在教学改革的应用观察中,形成性评价的优势在骨科临床教学过程中的体现十分明显,教改组学员在基本概念的复习和巩固、操作及分析技能的训练和对基础医学和临床医学的整体理解等方面均更具优势。贯穿全程的评价敦促学员,逐渐形成日常持之以恒的学习行为,彻底消除以往终末评价所存在的“后期冲刺”“临急抱佛脚”的应付式学习行为。

通过对多阶段形成性评价成绩的分析,随时间迁延,总体成绩上升趋势明显,评价均促进了学员对理论知识、操作(问诊/体查)技能以及临床思维的提升,更为重要的是,评价的个体针对性也得到了很好的实现,改善了传统教育中个体针对性不强的情况,针对个体化掌握薄弱点及时提出指导意见,使学员得到认识自身不足及改进的机会,取长补短,保证教学效果同质化的实现[10-11]。

3.3 反馈在形成性评价中的作用

反馈是左右学生的学习和改进最关键的一环,它决定了形成性评价的有效性。提高对学习者的反馈质量尤显重要。其技术层面、适当性、可及性、对学习者的催化和启发价值在很大程度上决定了积极或消极的教学内涵[12-13]。只有当反馈是具体的、准确的、及时的、清晰的,专注于可以达到的目标,并以一种能鼓励个人反思其学习并感到有必要改变的方式表达出来时,反馈才对接受者有益。笔者通过骨科教师团共同讨论,并观摩学习医院其他科室教研组的教学活动,取精去劣,营造良好的氛围,通过宣讲培训使带教老师对形成性评价达成充分的认可。为了确保在形成性评价中提供高质量的反馈实现,笔者也加强了反馈中来自学员对教学质量反馈的这一面,着力营造有利的文化的氛围,通过对教师进行培训不断修正教学。同时,通过满意度调查,也不断修正及提高教师对学员心理接受度的敏锐洞察力。

反馈是双方面的,除了教师之外,通过反馈,提升学生对形成性评价纳入课程原因的认同度及接纳度同样具有重要意义。由于正面地看待反馈并随之而改进是决定教学活动效果的重要因素之一,所以教会学生如何接收反馈、承认自己的不足、并通过积极主动的举措弥合学习差距尤显重要。只有这样方可更好地实现评价的初衷:为学生提供了个体化和具实际意义的针对性指导[2,14]。

综上所述,解决学生当前理解水平与其期望水平之间的“差距”的努力,形成教育中信息反馈重要性的基础[15]。获悉信息只是为了确认差距是不够的,如果将其称为“反馈”,则必须以某种方式利用它来改变这种差距,并最终对学生的学习产生影响[16]。为了使形成性评价和反馈的这些相互交织的过程发生并有效地发挥作用,教师必须将它们牢牢地植根于教学实践中。通过笔者初步的探索与实践,形成性评价在骨科临床教学中的作用令人鼓舞,后续教学实践及研究中将扩大应用的受众面,不断积累及改进完善形成性评价体系。

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