深度学习视域下的“浅文深教”策略——以《乡愁》教学为例

郭跃辉

深度学习是对表层学习、机械学习的反拨。目前，不同领域的专家学者对深度学习的内涵进行了研究，不同学科的教师也在课堂教学实践中进行了尝试。郭华教授认为深度学习有五个特征：在学生学习方式的样态上，表现为经验与知识的相互转化；学生的学习机制表现为活动与体验；在处理学习内容上，表现为把握知识本质并实现变式迁移；在教学活动中模拟社会实践以实现迁移与应用；教学要以人的成长为根本旨归。[1]钟启泉教授认为深度学习的特征主要有：同既有知识与经验链接起来进行思考；掌握普遍的范式与内在的原理；基于证据得出结论；关注逻辑与推理，展开批判性探讨；体悟学习中的成长；潜心学程内容，孜孜以求。[2]也有学者认为，深度学习的核心在于发挥学生在学习活动中的主体性和主动性，主要呈现出高层次、整体性、意义关联以及社会性的基本特征。[3]语文教学中的深度学习，既带有深度学习的一般特征，同时也体现出不同的学科特性。余光中的《乡愁》是部编本语文教材九年级上册第一单元的一首新诗，诗歌内容较为浅易，诗人的情感显豁直露，应该算一篇“浅文”，但这不代表学生的学习内容也是浅层的。如何在深度学习视域下实现“浅文深教”，并实现教学方式和学习方式的转变？本文拟进行阐述。

一、通过还原矛盾，实现深度的文本解读

《乡愁》这首诗字数不多，题目“乡愁”直接点出了诗人所要抒发的情感。不过如果师生的关注点只在此诗的内容，而忽视了诗歌本身的创作规律与奥妙，那就大大降低了此诗的教学价值。深度学习要求学生采用更高水平的认知加工，对文本有更加深刻的理解。对于文本解读而言，深度理解不仅要深入把握文本内在的情感、思想和哲理，更要把握文本是“怎么写”的。伊格尔顿认为，学文学的人最经常犯的错误，就是直奔“说什么”，而不管“是怎么说的”。[4]孙绍振教授认为：“任何称得上经典文本的作品，都隐含着内在的矛盾，问题在于把它还原出来，进入具体分析的操作层次。”[5]通过还原矛盾的方式进行文本解读，是深度解读的重要路径。对于这首诗而言，深度解读的关注点主要有：

（一）诗歌的时空感

诗歌有的取材于生活的横断面，写的是一时一地一事，但也有的体现出幽眇的历史与宏阔的空间，屈原的《天问》、陈子昂的《登幽州台歌》等就是如此。余光中的《乡愁》是以自我为观察视点和情感聚焦点，将观察点从“此地”不断向“大陆”延伸，形成了“这头”与“那头”的空间结构，并且将思绪从“现在”不断地往“过去”延伸，形成了“小时候”“长大后”“后来”“现在”的时间结构。而“现在”的“这头”，又和“过去”的“那头”，形成了时空交错的结构。南宋词人蒋捷的《虞美人·听雨》与此有相似之处：“少年听雨歌楼上，红烛昏罗帐。壮年听雨客舟中，江阔云低、断雁叫西风。而今听雨僧庐下，鬓已星星也。悲欢离合总无情，一任阶前、点滴到天明。”蒋捷以“听雨”为主线，依次用“少年”“壮年”“而今”串起自己的一生，又用“上”“中”“下”建构起一生的空间。

（二）文本的关键处

这首诗虽然名为“乡愁”，实际上也抒发了浓浓的乡愁，但这种乡愁与中国古代诗人笔下的思乡之情是完全不一样的。余光中笔下的“乡愁”背后，是诚挚的爱国之情。这种“乡愁”，与其说是“乡愁”，不如说是“国愁”。正如有的学者指出：“当个人的身世与国家的分裂碰撞到一起时，乡愁就不再是个人的、自我的，而是族群的、家国的。”[6]这也是理解文本的关键点。有教师在教学过程中，先引入了几首古代抒发思乡情绪的诗词，导入余光中的《乡愁》，在对此诗进行分析解读后，又请学生比较古典诗词中的乡愁与余光中乡愁的差异，该教学环节就抓住了文本的关键处。如果这些古典诗词只起到导入作用，未能与此诗进行有针对性的比较，那就不能把握《乡愁》的关键处。

（三）艺术的辩证法

意象是这首诗创作的亮点，教材一处旁批是：“诗人为什么要选取邮票、船票、坟墓、海峡等意象来表达‘乡愁’？”有教师分析了这些意象本身的特点，也有教师将这些现代意象与古典诗词中的思乡意象进行对比，这些有助于学生把握此诗的意象特点。笔者认为，除了关注意象本身，更应关注意象的“修饰语”。“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”的修饰语分别是“小小”“窄窄”“矮矮”“浅浅”，这些修饰语都是叠音词，都带有细小、微小的特点，一般来说只能修饰“微小意象”。但“浅浅”所修饰的“海峡”却是“宏大意象”，这就是语义矛盾；这种矛盾还体现在微小、轻细的意象承载的情感却是沉重的、宏大的爱国主义情感。这就是艺术的辩证法，即实用理性与审美情感出现了错位。“艺术形象中表现出来的情感逻辑，不同于科学家的理性逻辑。艺术之所以为艺术，就是因为其逻辑是违反理性逻辑的。”[7]解决矛盾的路径就是突出审美感情的主导地位。“海峡”本不浅，作者的情感将海峡的距离缩短，进而呈现“浅浅”的状态，但即使“浅浅”的海峡，自己也无法跨越，更突显了内心的乡愁与爱国之情。

二、通过朗读体验，实现深度的情感参与

中国古代“诗言志”“诗缘情”等理念，说明诗歌是一种抒发情感的文体。诗人怀着强烈的情感进行创作，读者阅读诗歌同样需要情感的参与。英国文艺理论家科林伍德在《艺术原理》一书中说：“艺术家力图做的事情是表现一个特定的情感。表现情感和把情感表现好是同一件事情，把情感表现坏了并不是一种表现情感的方式，而是没有表现情感。”[8]对于诗歌艺术而言尤为如此。诗歌正是凭借作者寄寓作品中的情感打动读者，从而引发读者的共鸣。龚鹏程也认为，欣赏作为一种心理活动，首先值得关注的问题就是“情感必须投注”[9]。但在不少诗歌的实际教学中，教师过于注重理性的词句、手法等的分析，而不注重学生的情感投入与体验。最终的结果是学生获得了关于诗歌的文体知识，把握了诗意，但没有引发情感共鸣。这种只注重知识掌握的学习，虽然并非毫无价值，但与深度学习还有一定的差距。

不过或许有人会质疑：深度学习指向的是高阶思维的培养，为什么要关注学生情感方面的熏染？实际上，深度学习既需要认知因素的参与，同时也需要情感因素。有学者认为：深度学习“绝不仅仅是学习者大脑内部信息加工的过程；它既是一个信息加工过程，同时还是一个充满着情感、意志、精神、兴趣的过程”[10]。郭华教授也认为：“深度学习是学生感知觉、思维、情感、意志、价值观全面参与、全身心投入的活动。”[11]在深度学习的视域下，教师要通过朗读活动、体验活动等，充分调动学生的情感因素，与文本进行情感对话。

首先，对于《乡愁》这首诗，教师可以通过示范朗读、音频朗读、学生朗读等多种方式，营造思乡怀国的整体氛围，引导学生进入诗歌的情境中。如果教师没有成功营造这种氛围，学生没有进行有感情地朗读，定然无法与文本进行情感交流。其次，由于学生和作者的经历不同，生活的时代和背景也不同，不论是乡愁还是爱国情感，都很难产生真正的心灵感应。为此，教师除了创设情境、营造氛围外，还应补充余光中的人生经历以及这首诗的写作背景等内容，让学生不仅走进教材文本，同时也能够走进作者整个的生命世界中。再次，教师还应善于建立文本与学生个人生活之间的联结，可以请学生回忆一下自己过去经历的与亲人、好友的离别，体会那种因距离遥远而产生的无奈情绪。最后，学生还应该回归文本，结合自身的经历，在教师营造的情感氛围中充分体验诗人余光中那种追忆着过去团圆而忍受着永久分离的无奈甚至绝望之情。对于诗歌中的“坟墓”意象，更应该请学生重点体会，并且将“邮票”与“坟墓”意象背后的情感进行对比：“邮票”意味着暂时的分离，终有一天还会见面；“坟墓”则是阴阳两隔，诗人与母亲再也没有相见的机会。

三、通过活动探究，实现知识的整合与迁移

笔者曾听过一节关于《乡愁》的阅读教学课，教师确定的重点是通过意象鉴赏诗歌，介绍写作背景和朗读诗歌后，主要教学环节是：1.提供了古典诗词中与思乡有关的意象，请学生理解意象的概念。2.分析作者在此诗中选择“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”四个意象的原因。3.关注意象之间的关系，主要从联系和变化的角度看。4.关注意象的特点，比较这四个意象之间的异同。5.关注意象的修饰语。6.与古典诗词中的思乡意象进行对比，揭示诗歌的主题。整节课抓住意象这个核心知识，通过文本解读，不仅把握此诗中的意象特点及其表意作用，而且教给学生分析意象的方法。不过教师采用了“层进式”的教学方式，即先完成第一个环节的教学，然后过渡到第二环节，逐次推进，最终达到理解诗歌主题的目的。这种教学方式的最大问题在于忽视了课文所在单元的特点。《乡愁》所在的九年级上册第一单元是“活动·探究”单元，与其他阅读、写作单元相比，在教学方式和学习方式上是不同的。该单元要求教师通过组织语文活动，鼓励学生用合作探究的方式进行学习，教材设计了三个学习任务：学习鉴赏、诗歌朗诵、尝试创作。本节课属于“学习鉴赏”，但“活动·探究”视角下的“学习鉴赏”与普通的诗词鉴赏课应该有所差异，即通过组织语文活动和指导学生合作探究的方式进行鉴赏。

例如教师可以设计“意象分析与探究”活动，请学生分组，先从课文中提取意象，并进行合作探究，最后完成一篇小论文。小论文可以从《乡愁》的意象特点、意象之间的关系、意象与修饰语、此诗意象与古代乡愁意象对比分析等角度撰写。确定任务、初步点拨之后，课堂的整块时间交给学生分组讨论，教师进行适当指导。小组成员通过合作研讨，查阅有关古典意象的资料，搭建小论文写作的框架，然后利用其他时间进行撰写。课堂上，教师可以请每个小组选派代表分享本组的研讨情况以及小论文的框架。经过这种方式的学习，关于意象的知识就不再是琐碎的知识点，学生也不是通过被动的传输习得意象的知识，而是在对诗歌的体验、分析和解读中实现了知识的整合与建构。这也是深度学习的应有之义，即“整合后的课程内容更加贴近生活实际，适合组织研究性学习，有助于学生在实践探究的过程中进行概念的应用、迁移与反思，实现深度学习。”[12]

在学生汇报分享结束之后，教师还可以进一步和学生一起研发关于意象的“程序性知识”，即如何分析诗歌中的意象。例如首先要把握意象本身的特点，其次要分析意象与情感的关系，然后从横向角度分析同一首诗中各个意象之间的关系，再从纵向角度对同类意象进行比较。这种分析程序有助于打破学生在意象与情感之间建立简单联系的习惯，可以重新审视意象在诗意生成过程中的作用。

注释：

[1]郭华：《深度学习的五个特征》，《人民教育》，2019年第6期，第76-80页。

[2]钟启泉：《深度学习：课堂转型的标识》，《全球教育展望》，2021年第1期，第15页。

[3][12]张春莉、王艳芝：《深度学习视域下的课堂教学过程研究》，《课程•教材•教法》，2021年第8期，第64页，第65页。

[4][英]特里•伊格尔顿：《文学阅读指南》，范浩译，河南大学出版社，2015年，第2页。

[5][7]孙绍振、孙彦君：《文学文本解读学》，北京大学出版社，2015年，第38页，第364页。

[6]方麟：《余光中<乡愁>说略》，《语文建设》，2016年第7期，第50页。

[8][英]罗宾•乔治•科林伍德：《艺术原理》，王至元、陈华中译，中国社会科学出版社，1985年，第288页。

[9]龚鹏程：《文学散步》，东方出版社，2015年，第32页。

[10]吴永军：《关于深度学习的再认识》，《课程•教材•教法》，2019年第2期，第54页。

[11]郭华：《深度学习及其意义》，《课程•教材•教法》，2016年第11期，第26页。