职业教育高质量教材的内涵与开发路径

赵蒙成

(江苏师范大学 教育科学学院，江苏 徐州 221116)

高质量发展是当下我国职业教育改革的主旋律。2019 年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，提出“推进高等职业教育高质量发展”[1]。2020年，教育部等九部门印发了《职业教育提质培优行动计划(2020-2023年)》。2021年，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》发布，提出“建设高质量教育体系”的战略蓝图和行动纲领。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，从目标定位、类型特色、产教融合办学体制、校企合作办学机制、教育教学、中国特色职业教育品牌等方面擘画了我国职业教育高质量发展的路线图。蓝图虽然绘就，但在职业教育的具体实践层面，制约质量提升的诸多问题亟待深入研究，高质量教材的研发即是其中一个显眼难题。“职业教育教材的质量和水平代表一个国家职业教育的发展质量和水平”[2]，具体而言，教材是教育教学的直接工具和主要媒介，也是职业教育质量保障体系中一项貌似简单、实则不容忽视的要素。优质的职业教育教材长期匮乏，且该领域的研究也较为薄弱，亟需强化。

一、职业教育高质量教材的内涵

教材是根据课程计划、课程标准和学生接受能力编写的教学用书。在学科课程的强大规制下，教材长期被视作知识的物质载体，而知识主要指概念和原理。这是对教材的狭义定义。但是，在职业教育的语境下，教材并不局限于学科课程模式下的教学用书形态，项目化教材、工作手册式活页教材、立体教材等形态也相当广泛。形式不是决定教材质量的根本要素，因此，探讨职业教育高质量教材的开发，应当科学界定“高质量”的内在属性。那么，何为职业教育教材的“高质量”？

追问职业教育教材“高质量”的内涵，必须回到“教育质量”的概念这一原点。但“教育质量”是一个多义概念，学界对之存在多个不同界定。《教育大辞典》对教育质量的定义是：“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”[3](P798)。这一定义仅从目的角度描述了教育质量是一种什么样的活动，没有指明“教育质量”的关键属性。在实践操作中，不仅学生的培养质量，办学条件、专业设置、课程建设、教学改革、校企合作、社会服务、国际合作等都被作为质量评判指标。由此可见，教育质量评价遵循的是实践逻辑，即从哪些维度去评判教育质量，而《教育大辞典》中的定义是对这种实践活动形式上的描述，并不具有逻辑的严密性与自洽性。

根据国际标准化组织(ISO)2015年版《质量管理体系要求》中的定义，质量是“实体的若干固有特性满足要求的程度”。“固有”是指某事或某物中本来就有的，“特性”是指可区分的特征，“要求”是指明示的、通常隐含的或必须履行的需求或期望，“程度”是指对功能用途相同的实体按照不同质量要求所做的分类或分级[4](P2)。这一定义指明了“质量”的本质，是较为科学的“质量”的定义。但是，教育是异常复杂、具有自身特殊规律与鲜明特征的社会性活动，ISO的“质量”定义并非针对教育活动。要使之适用于教育活动，尤其是要对界定职业教育教材的质量有所启发，这种普适的定义必须有所调适。梳理教育质量概念的演变脉络，可以发现“教育质量”至少有6种典型定义：(1)质量最初的含义是“独有的”(distinctive)，“优秀的”(excellent)。(2)质量是与设定的规格、标准的一致性。(3)质量是对目的的适切度。(4)质量是高校目标的有效性。(5)质量是满足顾客明确或潜在的需要的程度。(6)实用主义的质量观，即质量在不同的应用情境中具有不同的涵义[5]。在这6种定义中，第一种定义是农业文明时代的质量观，强调“质量”不可比较的客观属性。第二、三、四种定义是工业文明时代的质量观，指明“质量”是符合设定的标准，“标准化”是“质量”概念内蕴的理念，而标准是由生产者或其代言人设定的。第五种定义是消费时代的质量观，作为实体的客观特性的“质量”维度被淡化，消费者取代生产者成为质量的定义者，质量的主观维度成为关键属性。第六种定义可以说是第五种定义的变种。若以此为框架来审视职业教育教材的质量，可以说，消费时代的质量观与教育的本质要求及当下教材开发的实际状况不符。若从消费视角来界定教材质量，学生与教师很自然地被认为是教材的消费者。然而，学生虽然是教材的使用者，但没有自由选择权；同时，他们很少有意识地关注教材质量，也不具备评判教材质量的知识与能力。教师是教材的选择者与使用者，但他们同样很少系统地关注和研判教材质量，缺乏反思、改进教材的明确意识与专业知识，对教材的认知处于“前科学”状态。部分教师在某些情境下还是教材编撰者，兼具生产者与消费者的双重角色，在评价教材质量时容易导致标准混乱。因此，教材的编撰与使用总体上不是、也不应该是一种市场交易活动，职业教育教材的质量不能界定为“满足消费者的需要的程度”。

整合上述关于“质量”的各种定义，同时依据教材编撰、出版、使用、评价等活动的实际状况，本文认为，职业教育教材的质量可以被定义为“教材内在的、客观的特性满足设定标准的程度”。对于这一界定，必须强调两点：其一，职业教育教材质量的重心在于其具有的客观特性。学生与教师的需要虽然也应该纳入质量的视域之中，但毕竟是第二位的因素，表征质量的直接要素是其自身的特性。其二，职业教育教材应当具备什么样的特性？这由职业教育教材研究的资深专家和有经验的教材编撰者来设定，设定的依据包括教育的根本宗旨和职业教育的目的与规律，尤其是各个专业的人才培养目标与规格，所积累的知识与技术技能的存量。标准一旦研制成型，就成为判断职业教育教材质量的客观标靶。就是说，教材质量的判断者是教材研究专家和教材编撰者，而不是学生和普通教师；保障或提升教材的质量，根本任务就是厘定教材应具备的特性。

二、高质量职业教育教材的本质属性

职业教育教材的质量不仅仅是一个理论探讨和辩正的问题，更是一个实践问题，只有基于职业教育教材研发的实践经验才能探明其关键特性。有研究者从实践角度概括了职业教育教材存在的主要问题，包括教材职业性淡化、学程互动弱化、能力培养的窄化、表层化等[6]。通过分析职业教育教材实践中出现的种种问题，可以发现，职业教育高质量教材的根本标准应是道德(包括职业道德)、技术技能、知识三个维度内容的一体化，而现有大部分教材存在的根本缺陷即是单一化：专业课教材聚焦于技能养成，文化通识课教材专注于知识传授，思想政治、道德教育课的教材局限于灌输道德知识，与专业知识和技能的教学疏离。三个维度的内容在特定的教材中没有融汇成有机的整体，不仅相互隔膜，而且基本只聚焦于某一个维度，其他维度的内容被严重忽视。以专业课教材为例，这类教材普遍存在的单一向度具体表现为三点：一是不包括道德教育及职业道德教育的内容；二是知识内容没有摆脱学科知识的规制，与技术技能的培养不相宜；三是技能的培养被矮化为单纯操作性的训练，甚至可以说遵循的是“无脑化”训练的逻辑。职业教育专业课教材的纯技能化是长期存在的形态。改革开放以来，我国的职业教育专业课教材经历了三个发展阶段，即基于学科知识逻辑的教材设计研究、基于职业行动逻辑的教材设计研究、基于职业特质的教材设计研究[7]，教材对职业技能的内容的研发设计愈来愈丰富、精细、具有实用性，也愈来愈符合工作过程的要求。然而，学生全面的、核心的职业素养，尤其是品德、职业道德、价值观等方面的内容，以及学生学习的心理规律与学习体验等一直没有进入教材编写者的视野。专业课教材的标准与内容长期局限于技术技能领域，弱化了知识学习，也无法为专业课教师在其教学中渗透德育及职业道德教育提供必要的支撑，“课程思政”“三全育人”等失去了主要的发力点。近几年来，虽然“课程思政”在职业院校中也得到了强力推行，对专业课教材的编撰产生了一定影响，一些教材在技术技能的内容之外会特意添加思想政治教育方面的内容。可是，由于缺乏关于德育、职业道德教育、思想政治教育和学生心理发展的专业知识以及该方面教材内容开发的经验，导致这些内容被窄化为狭隘的思想政治教育知识点，而且与技术技能的教学内容缺少内在的、有机的逻辑关联，显得生硬、突兀，恰似贴在知识或技能内容之上的“膏药”，效果欠佳。因此，总体上看，单一向度仍是当下职业教育教材质量的关键缺陷，对此应当引起足够关注。

将职业教育教材的“高质量”定位于道德、技术技能和知识三个维度内容的一体化是由当今时代对技能型人才的需求规格所决定的，同时，德、智、技一体化教材与整体主义课程观也是契合的。与传统的工业时代相比，当今时代工作世界呈现出一体化与智能化的明显趋势，其主要特征是“工作过程去分工化、人才结构去分层化、技能操作高端化、工作方式研究化及服务与生产一体化”[8]，工作性质、内容、形式、工具的变革亟需高度复合的专业型技术技能人才；再者，产业结构的提质升级、个体职业生活的幸福追寻、人类命运共同体的维护，都需要技术技能型人才具备品德、能力、知识等多重维度的多元素养。教材是课程的重要构件，涵盖并融合德、智、技内容的教材也是当代力倡的整体主义课程观的内在要求。整体主义课程观滥觞于20世纪80年代。工业革命时期，随着社会劳动分工的日趋深化和复杂，统治学校课程的分科课程也日益分化，课程门类越来越繁杂，导致学生发展普遍存在片面化和畸形化，学校所培养的人的各种素质之间相互分离与割裂，不具备处理与人、社会以及工作世界之间的关系的良好能力。为了克服过度分裂的分科课程的弊病，诸多课程理论均大力主张融合型课程，着力超越学科课程的局限，努力在课程中重构关涉儿童身心发展以及社会需求的多种要素。例如，20世纪上半叶诞生了以杜威(John Dewey)为代表的儿童中心课程整合论，20世纪80年代，以米勒(John Millar)、派纳(William Pinar)与麦克·扬(Michael Young)为代表的文化中心课程整合论产生了广泛影响。就职业教育的教材而言，正式的职业教育——即学校形态的职业教育——是随着工业革命的普及而兴起的。受普通教育学科课程的影响，职业教育的课程同样呈现出分裂、孤立、碎片化的形态，且存在理论化、学术化的弊端。职业教育是培养普通劳动者的教育类型，这种“形而上”的课程难以满足劳动力市场需求的“形而下”的能力。基于此，在世界职业教育课程改革的发展中，能力本位课程、双元制课程、模块化课程等整合型课程模式应运而生，容纳、融合实际工作所需要的多重知识和技能是这些课程模式共通的重要主张。在工作世界日趋一体化与智能化的当下时代，在我国的教育政策反复强调“立德树人”的教育宗旨的背景下，整合型课程模式应得到进一步推广和完善，而德、智、技一体化也理应作为衡量职业教育教材质量的关键标准。

将德、智、技一体化定义为高质量职业教育教材的关键和本质属性，还需进一步精准厘定其涵义。德、智、技一体化首先是职业教育人才培养目标的规格与要求，对于教材研发而言，既要与人才培养目标保持一致，又要针对教材研发活动明晰德、智、技一体化的特定意义。教材是体现人才培养目标和内容的具体载体，教材编撰中的德、智、技一体化应当是具体、可操作的，主要表现为三点。

其一，道德(包括职业道德)、技术技能和知识三方面的内容必须齐备，缺一不可。当前职业教育教材残缺最明显的表现就是单向度，专业课教材只包含专业知识和专业技能的内容，不涉及道德教育及职业道德教育的内容，无法为专业课教师在教学中渗透道德教育提供德育内容及教法上的支持。同样，文化通识课和德育课的教材则与专业知识和技能的内容割裂，不能体现职业教育作为类型教育的特色和要求，内容远离工作世界也给教学效果造成不利影响。此外，教材还应该符合学生认知发展、技能习得的心理规律，关注学生的学习体验，为激发学生的学习兴趣、提高教与学的质量提供有利条件。这方面虽然不是显明的内容，却是隐匿在知识、技能内容之后的、重要的教材编写原则，而当下的教材对这一维度的要求普遍缺乏重视。基于此，职业教育教材要实现德、智、技一体化，首要的任务是补齐短板，使道德、技术技能、知识三方面的内容在教材中完备、饱满，任何一个维度的内容均不短缺。

其二，“一体化”是道德、技术技能、知识三方面内容的有机融合、精准适配，而不是机械组合、生硬拼凑。三个维度的内容应在具有内在逻辑联系与现实关联的基础上进行“基因”层面的融合。就德育内容与知识、技能的融合而言，普遍的不足是教材编撰者要么忽视德育内容，要么狭隘地理解德育，照搬普通教育中德育的内容，将之局限于爱党爱国、诚实守信、文明礼貌、助人为乐等品德。这些普适性的德育内容当然是重要的，但对于职业教育教材而言，职业道德教育的内容更容易与专业知识和技能实现自然的、有机的融合。就专业知识与技能的融合而言，普遍存在着错位、冗余、短缺等缺陷。在“四新”经济日渐盛行的背景下，在企业对人才的技能的刚性需求驱动下，高新技术能以较快速度进入职业学校的教学和教材之中，而相应的知识更新却较为迟缓，知识的新陈代谢远远滞后于技术迭代也是一个不容忽视的缺陷。从知识的形式看，很多情境下，教材中的专业知识仍是学科知识的形态，而非工作知识。工作知识与学科知识显著不同，它具有三点明显特征：第一，工作知识是专业理论和实践经验的功能化整合，能够在实际应用中产生良性的工作成绩和效应[9](P147-149)；第二，工作知识是显性和隐性知识形态在工作行为中的完整意义建构与提炼表征；第三，工作知识是围绕企业生产任务目标而构建的事实知识、概念知识、程序知识和元认知知识的综合结构[10]。事实上，职业教育教材中或明或暗流行的仍然是以学科知识为外部形态的理论知识，这表明知识依然被视作技能宽泛、间接的基础，二者的匹配度不高。从技能形成的角度看，不仅知识的性质和功用不够适切，而且还存在滞后、短缺或冗余的现象。由此可见，道德、技术技能、知识三方面的内容在教材中的一体化必须超越形式上的拼接，达到实质上的、科学的融合，由此生发出一种新形态的、高质量的教材。

其三，道德、技术技能和知识相互融合的形式应采取显性与隐性相结合的方式。决定职业教育教材呈现形式的三大要素是职业、知识与学习。所谓职业维度，就是一本教材与职业建立何种关联模式，在何种程度上体现职业性。所谓知识维度，就是一本教材拟表述的知识的类型。决定知识表述模式的因素是学习方式，教材设计的这一维度被称为学习维度[11](P142-147)。具体而言，职业教育教材与职业关联的维度包括相关、任务、项目三种类型，与知识相关的维度包括理论知识、实践知识、经验知识，与学习相关的维度包括叙述、对话、活动三种呈现形式。其实，职业教育教材的设计还应包含另一重要维度，即德育维度——在一般德育之外，还包括思想政治教育、职业道德教育的内容。这一维度不以显性方式为主要的呈现形式——思政课、德育课的教材除外，而是隐藏在知识和技能的内容之中。换言之，除了独立设置的思政课、德育课之外，德育课程的根本性质是隐性课程。长期以来，将道德教育内容融入知识和技能的教学内容时，通常是将有关的道德教育内容以概念、原理或故事的形式明确呈现，教学方式依靠课堂讲授，这样既显得突兀、孤立，又给学生明显的说教之感。因此，除非必要，德育内容应以隐性的方式融入技能与知识的内容之中，这是德育基本原理的要求。杜威指出，区分“道德观念”和“关于道德的观念”是道德教育的根本问题。凡是能够影响行为，使行为有所改进和改善的观念就是“道德观念”；“关于道德的观念”是与道德无关的观念，就是对行为没有影响、既不使它变得更好也不使它变得更坏的观念和片段知识，这些观念和知识在真实意义上对道德可以是漠不关心的。因此，教育者的职责“就是务必使儿童和青少年所获得的观念最大限度地是用这样一种充满活力的方式获得的，即它们是指导行动的活动的观念，是动力。”可见，杜威主张的是指向道德观念的德育，他因而反对直接的道德教学，“当我们考虑到通过教育使道德成长的整个领域时，直接道德教学的影响，充其量说，比较地在数量上是少的，在影响上是微弱的。”[12](P136-137)从道德教育的这一原理出发，除了独立开设的德育课程之外，在专业课、文化通识课中实施道德教育应主要采用隐性课程。实际上，隐性课程是有效德育的基本课程形态。隐性课程“是学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度”[13](P310)，其影响具有弥散性、普遍性、持久性、不确定性等特点。德育隐性课程是一种特殊的观念隐性课程，是将德育内容与要求隐身于知识与技能的内容之中。基于这些特点以及道德教育的基本原理，隐性课程是最适切、最有效的德育课程形式。透过隐性课程进行道德教育，可以避免空洞说教，依托实实在在的知识学习或技能练习来发展学生的道德认知、道德情感、道德意志、道德行为，尤其是能养成学生的道德践行能力，收到不事雕琢、潜移默化之效。作为课程主要的物质载体，教材中的德育内容同样应遵循隐性融入的原则：应以技能或知识为线索进行显明的、确定的内容编排，德育内容并不独立、明确地呈现，而是根据知识或技能内容内在的逻辑要求确定恰切的德育内容，将其悄无声息地融入知识和技能的内容之中。应当指出，将德育内容隐性融入知识和技能的内容之中，可能造成教师忽视知识和技能背后的德育内容和德育任务，因此，在与教材配套的教师教学用书中，或者在对教师教学的培训活动中，应使隐性的德育内容显明化，强调“育人为本、德育为先”的宗旨，力戒教师产生“隐性的德育内容和要求”不重要的误解。

三、职业教育高质量教材的开发路径

教材是教育活动培根铸魂、启智增慧的基本载体，确立德、智、技一体化的标准是研发职业教育高质量教材的理念前提，能否在教材开发中切实实现这样的理念，除了教材编写者对德、智、技诸方面的多重内容做到精准把握之外，以下方面也是应认真考量的路径：

第一，强化对教材研发的组织与指导，研制并推广教材编写的标准。相较于普通中小学教材研发，职业教育的教材研发显得散乱、随意。不少专业课教材由几位同行教师联合编撰而成。由于缺乏教育学、心理学，尤其是教材编写的相关知识，这些教师通常根据自己的经验和客观条件的需要，把专业知识和技能以粗放地、几乎“原生态”的样式呈现出来。可以说，这样的教材及其研发方式还处于“前科学”状态。即使有若干国家规划教材，但组织与有关部门的指导往往也是粗线条的；而且职业院校拥有选用教材的自由权，并不是一定要使用国家规划教材。更重要的是，职业教育的教材开发长期缺失科学、严密的课程标准，教材研制还处于“手工作坊”的样态，质量参差不齐。追根溯源，职业教育教材研发在组织、管理方面采用了普通本科高校的模式，但大多数教材编撰者在知识、能力、教材编写水平等诸多方面较普通高校的教师逊色不少，这是导致职业教育教材质量不如人意的管理体制根源。例如，许多普通高校、尤其是研究型大学的教授学问精深、学术造诣很高，其组织编写的教材是多年研究成果的结晶。而科研不是职业院校的教师主要任务，一些教师甚至从未涉足科研工作，他们编写的教材难免“含金量”不足。再者，职业教育教材类别多、数量大、更替快，一些部门或个人为了一己之利，巧立名目，大量出版质量低劣的职业教育教材。虽然各编写者、出版社、学校以及职业教育主管部门等也有审稿制度，但大多流于形式，“因此，职业教育教材主管部门必须建立规范的职业教育教材编写、出版、审查、审批制度，以保障职业教育教材的质量。具体来说，职业教育教材的研究编写、审查、出版、印刷、发行、选用等，应有专门机构和专门人员加强其领导；可以建立职业教育教材编写和出版的申报、竞争制度，职业教育教材编写出版的审查、审批制度，职业教育教材的分级、分层次责任管理制度等。”[2]总之，职业教育教材的开发应强化专家的有效指导，严密组织，确立标准驱动的原则，这是提升职业教育教材质量的必要前提。职业教育教材开发的组织与监管已引起有关教育管理部门的关注。例如，2021年12月，教育部印发了《“十四五”职业教育规划教材建设实施方案》的通知，强调要强化教材建设国家事权，提出“严格规划教材编写、选用、退出机制”，要求“规范资质管理”“严格试教试用制度”“严格教材选用管理”“健全教材更新和调整机制，健全教材评价督查机制”[14]。随着制度的健全和管理的规范化，职业教育高质量教材的研发将逐步获得必要的组织基础。

第二，组建多元异质的教材研发团队。职业教育教材内容的结构缺角与单一化源于开发团队的同质性。不论是专业课教材，还是德育课教材、文化通识课教材，编写者均是本专业或学科领域内的教师，导致编写者知识结构、教育教学经验、教材编写的目标和原则等严重同质化、狭窄化。专业课教师只熟悉本专业的知识与技能，对于德育内容与方法相当陌生，甚至完全缺失德育意识，“大多数非德育学科教师将德育工作视为德育学科教师的任务，从德育工作中‘退场’”[15]。同样，德育课、文化通识课的教师又不熟悉工作世界，对专业性的知识和技能无知、无感。然而，要求作为教材编写者的教师个体精通各个领域的知识与能力是不现实的。为了完善教材的内容结构，实现德、智、技各方面内容完备并一体化的目标，可行的路径是构建多元异质的教材研发团队。团队应包括专业课教师、德育课教师、文化通识课教师，还应努力邀请企业的资深员工、研究界的课程专家、学校相关的管理者参与。团队应当是一个目标明确的共同体，成员之间相互平等，能深度互动，为完成高质量的教材开发共同努力；团队还应该是一个成长性的共同体，成员通过交流而习得自己原本不熟悉的知识或理念，提升各自教材开发能力。由于教材研发共同体不是正式的组织，发起者应当承担起领导、组织、协调的责任，学校或学院也应当提供必要的支持，如在经费供给、工作量计算等方面做出适当安排，保障教材开发带头人和参与者的利益。恰切的开发主体是保证教材质量的基础，只有建立高效的开发共同体，研发德、智、技一体化的高质量教材的目标才有可能实现。

第三，强化对教师的教育教学理念与方法的培训。职业院校进行的是职业技术教育，以活动课程为主，理论实训一体化课程与学科课程并存是课程体系的基本样态，教材则呈现出以课本为主、多种教材同时使用的多样化形态。职业院校的教师则必须用教材教，而不能教“教材”。在职业院校教师的教学中，教材是广泛的、灵活的、生成性的，高度依赖教师的教育理念、对教学内容的理解以及对教学情境的识别和把握；教材是否有效主要取决于教师的教学理念、教学方法，而不是静态的、固定的教材内容。从德、智、技一体化的要求来看，职业教育教材的性质和形态对教师提出了更高的要求，要求教师将“全方位育人”的理念扎根于心，应“一专多能”，具备自己本专业教学之外的其它领域的教学能力。以此标准衡量，大部分教师尚未达标；尤其是专业课程的任课教师基本上毕业于非师范院校，有关教育教学以及德育的知识和能力极度匮乏。因此，亟需强化对教师的培训，培育其正确、深刻的教育理念，传授科学的教学及德育原则与方法的知识，训练有效的教学和德育能力。“如今的教师在职教育，学科性强，多是基于学科教学能力提升的，德育能力提升的专项培育与研修相对较少”[16]。基于这样的现实，培训应当强调教育学属性，突破常见的专业知识培训的模式；应广泛采用专业交叉的、混合式的、现场式的培训模式，以发展教师的多元教学知识和教学能力。这是教师生成德、智、技一体化教材的能力基础。当下职业院校正在大力推进有关“课程思政”的培训，对教师全方位、多维度的教育学的培训可以借势而上，以课程思政的培训为基础拓展范围，整合德、智、技各个维度的知识与技能。这不仅有利于培训模式的创新，也将大大助推德、智、技一体化教材的开发与运用。

第四，深化对职业教育教材开发的研究。职业教育教材的研发貌似是一项不引人关注的常规性工作，但是，基于职业教育的类型特色和跨界性，职业教育高质量教材的开发横跨德、智、技多个维度的知识与技能，涉及开发者、教师、学生、企业的参与或咨询人员、课程专家等多个主体，应具备知识和技能的可获得性、教师的易教性、学生的易学性，因此是一项复杂、困难的系统工程。对于这样的教材开发，应当具有坚实、适切的理论引领。然而，相关研究者对职业教育教材开发的理论研究还相当薄弱。制度、政策、管理等研究领域长期占据职业教育研究的显性位置，对课程、教学的研究比较忽视，教材研究更处于边缘位置，研究成果不够丰富，而且大多是浅表化的关于教材的政策梳理或对实际开发工作的检视，扎实深入的理论探索、尤其是深刻的个案研究不多，深度稍显欠缺。再者，教材研究者往往不是教材开发的主持者或参与者，教材编写者缺少必要的反思或改进，而作为旁观者的研究者的观点则可能难以切中肯綮。由此可见，当前教材研究的成果还不能满足指导教材开发的需求，职业教育教材的开发还处于盲目的、经验性的“前科学”阶段。因此，应大力加强教材开发的科学性，努力推进对教材开发的理论研究。职教研究者应将教材开发视作一个重要的、独立的研究领域，构建异质性的研究团队，聚力同心，协同研究教材开发的诸多关键问题，包括“职业教育教材质量的评价方法、手段、标准等问题；职业教育教材的编写如何解决‘三度’(深度、广度、难度)、分量的基准和定位的准确性问题等；职业教育教材如何保证全体学生全面发展与因材施教、发展个性相结合的统一问题等”[17]，朝着构建“职业教育教材学”的目标踏实前行。如此方能提高教材开发的科学性，为研发德、智、技一体化的高质量教材奠定理论基础。