生命哲学视域下我国继续教育体系的检视与改造

□ 夏梦瑶，李 峻

自1980年代以来，继续教育成为我国教育体系中的重要组成部分，并成为成人“学历补偿”的主力军之一。但是，随着我国高中以上普通教育规模的扩大，继续教育规模开始萎缩，其在教育体系处于非常尴尬的局面。不过，在我国高等教育普及化发展趋势愈加明显的今天，全民终身学习的社会基础与内生动力开始形成，作为全民终身学习保障基础的继续教育迎来了新的发展机遇。习近平指出：“办好继续教育，加快建设学习型社会，大力提高国民素质。”[1]在新的时代背景下，如何把握发展时机和政策红利使继续教育重新焕发生机，值得我们认真思考和探索。体系建设是继续教育健康发展的首要问题，如果没有完善的体系就会导致继续教育成为或来路不清的“无本之木”，或去向不明的“断头路”。新时代的继续教育体系建构不但要彰显教育的本质，还要体现新时代中国特色社会主义特有的价值意蕴。

一、继续教育本质的生命哲学阐释

本质是事物内部要素之间必然、普遍而稳定的联系，是事物存在和区别其他事物的根据。继续教育的本质就是其内在各种要素间的根本联系，以及区别于其他教育类型的独特性，只有把握了事物的本质才能够知晓其内在作用机理与运作规律，因而继续教育体系的重构离不开对继续教育本质的阐释。

1.生命是教育的“原点”

尽管当前学界并没有对“教育”概念达成一致观点，但可以肯定的是，教育的对象是人，其目的就是要促进人的生命成长。人的生命不但具有自然的本能属性，还具有社会的精神属性，高清海教授称之为“种生命”与“类生命”[2]。人的生命质量提升包含了人的自然生命和社会生命的双重提升，即在本能发展的基础上获得知识技能、伦理道德和智慧人格等层面的发展，人的生命发展的所有维度都离不开教育的参与，教育成为促进现代人类生命发展的核心要素。叶澜教授指出：“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[3]

面向生命的教育客观上要求教育要“融于生命”和“成全生命”，以生命为基点，以生命特性为依据，将生命的本质与内在要求寓于教育过程之中，尊重人的生命发展逻辑与生命特性，满足人的生命发展需要。从结构上看，生命具有多维性、层次性和整体性，生命成长就是整体性成长，它不能舍弃或偏废任意维度，否则都会出现生命的缺损。因此，面向生命的教育必须关注生命的完整和谐发展，使人的自然生命、社会生命构成有机整体。同时，生命的成长具有自我超越性，教育要促使个体生命为了“成为完整的人”而不断唤醒超越意识，激发发展动力，提升超越能力，并在其中不断反思和优化生命意义的追求，开启人生智慧。

2.生命具有序轴性

生命的序轴性包含了科学与哲学两个范畴的内蕴。科学的维度实际上是在物理空间上把握生命的外观与周边的自然世界，而哲学的维度是从“时间”上把握生命本质与意识生活的内部世界。[4]法国哲学家亨利·柏格森(Henri Bergson)认为，生命是盲目且非理性冲动下不断绵延创造的过程，而生命的时间、本质与意义就蕴含于这个过程之中。柏格森将“时间”分为两种：一种是人类用语言和理智概念建构出来的钟表时间或科学时间；另一种是通过经验直觉从生命内部把握的真正的时间，即生命时间。[5]76-78科学时间具有外在性、均质性和线性的特征，也就是将人按照年龄分类，将人的心灵生活与空间物质等同，如我们按照青少年的年龄划分不同的学龄，这种划分方式形成了机械僵化的生命时间观，僭越了生命的差异性，很难反映生命的内在本质。

生命时间才是可以表达生命本质的真正的时间，使生命实现无限的创造与生成。生命时间是流动不拘且不断生成的，它是由过去、现在与未来绵延而成的“时间流”，这个“时间流”既有不可分割的整体性，又有瞬间性，即刻就成为过去却又指向未来，现在的一切“不过是过去的连续进展。过去总是紧紧咬住未来，逐渐膨胀，直至无限”。[5]73过去就是“流逝的当前”，未来是“未知、开放与生成的未来”。[6]184所以，生命的序轴性表现为不断生成与完善的过程。

同时，柏格森认为生命时间是非均质和非线性的，由于受到个体生命内在因素和环境因素的影响，生命时间的流动存在个体差异和阶段差异，从而显示出生命的独特节奏和张力。“靠我们意识而存在的绵延，是一种具有自身节奏的绵延，是一种与物理学家所说的时间极为不同的绵延。”[6]186按照柏格森的逻辑，生命生成的节奏和绵延的张力一定会因人而异，每个人都有独特的“时间大纲”，那么，作为具有自身特性生命主体的受教育者也有独特的生命生长节奏和创造张力，他们所有的自然倾向与能力生长总是在独特的节奏和张力中实现的，只有当教育的时间(科学时间)与受教育者的生命时间表达形成一致，教育才能发挥对人的生长作用。因此，从时间维度上看，教育不但属于人类生命中的重要组成部分，它还是人类生命过程的基本表达；从空间维度上看，教育并非是外界的强加，而是人类生命的一种必然存在方式。这种以受教育者的“生命时间”为基点的“教育时间观”才最有价值，因为它不但表达了教育对受教育者及其生命特有的“绵延”节奏和张力的尊重与保护，受教育者成为自己生命时间的主体，每个受教育者都是人类个体生命周期中的一部分，都处于客观而特殊的发展期，它还关注了受教育者的生活世界和意义世界，将教育过程置于受教育者“生命时间”特有的节奏和张力之中，彰显了教育对受教育者的尊重、理解和支持，进而摒弃了对受教育者的控制与强迫。

3.从生命哲学来理解继续教育的内蕴

总体上看，继续教育的概念最早是指完成了近代传统学制内教育(也可称为不包括研究生教育的“学历教育”)以后的教育。在英国，继续教育是指大学以后的非义务教育，主要是有关职业技能的培训与岗位能力的培养。[7]美国将继续教育定义为“对已离校者进行的各种职业教育与训练”，即对职业人员进行知识补充、更新、延展与提升。[8]1980年代以来，我国的继续教育主要向在职人员提供学历提升与岗位培训，或者向社会人员提供学历补偿。从时间序轴来看，继续教育是学校教育学制以外的教育活动；从教育对象来看，继续教育的受众主要是高等教育适龄人口(通常是18—22岁的青年人)以外的成年人；从教育目的来看，它是使成人获得新的知识、技能，提升“自我生产和自我再生产”的能力，以增强生活幸福度与丰盈生命价值的一种学校教育形式。教育起源于生命又终归于生命，生命关涉时间，具有时间向度。柏格森的生命哲学给我们理解生命提供了新的视域，也为我们教育观的重构提供了新的理论观照。因此，基于生命哲学的观点，继续教育必然要直面人的生命，是为了人的生命质量提高而进行的社会活动，是人本社会中最具有生命关怀的一种事业。它必须遵循受教育者生命绵延的节奏和张力，按照受教育者的“生命时间”合理展开。

继续教育应当尊重受教育者生命成长的自然节奏。处于不同生命时间段(生命周期)的人所面对的社会系统、文化系统、人格系统和行为系统并非千篇一律，而是存在较大差异，这就需要教育来帮助他们增强对环境的适应性，达成既定目标，并提升资源整合与潜在的发展能力。因此，教育过程就是受教育者的成长过程，是在适当的教育影响下按照受教育者的生命节奏经由自己的时间来实现的。教育者应按照“学生的年龄去对待他。要把他放在其应有的地位，而且要好好地把他保持在那个地位”[9]。对于成人来说，继续教育并非要驾驭其生命，而是根据他们生命周期的需要来支持、帮助其实现生命的价值与意义。

继续教育应当尊重每个成人生命成长的差异性。世界不可能存在完全相同的两个生命，所有的生命都是独特的。哈佛大学生物学家爱德华·O·威尔逊(Edward Osborne Wilson)从“社会生物学”的观点指出，每个人的潜在能力是不同的，且在个体生命成长中可实现的潜能也并非是无限的，其受到环境的制约，因而生命存在很大差异性。[10]美国教育家霍华德·加德纳(Howard Gardner)也指出，智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。[11]生命历程、生活经验与生命需求的差异决定了每个成年人都是独特的生命存在，他们的生命节奏和张力不同，生命时间也具有独特性，这些差异通过成年人的生长速度、爱好、行为风格等得以呈现，这就要求继续教育必须根植于成人生命的个体特性和需要，尊重个体生命成长的差异性。

继续教育应当促进成年人的生命发展。教育是为了促进生命成长与提升生命质量，而人的生命成长过程并非是“简单的数量堆积，而是一种不可逆转的性质差异化运动过程”[12]。这说明，个体生命的成长并非知识数量的增加与差异的扩大，而是不断呈现新样态，充满无限可能。所以，继续教育需要通过对成人群体生命的横向比较来找到个体生命的发展潜能，并致力于这种潜能的挖掘与开发，进而促进个体生命独特性的成长。

二、生命哲学观照下我国继续教育体系的检视

继续教育体系是指继续教育系统内若干子系统的耦合或相互作用关系。[13]随着高等教育逐步普及，继续教育体系存在的条块分割、壁垒高筑、各自为政等问题已经成为我国继续教育改革发展的重要障碍与瓶颈。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确提出要“构建灵活开放的终身教育体系”；《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》提出，要“畅通继续教育、终身学习通道”；《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》又提出要“建设高质量的教育体系……完善终身学习体系”。这表明，继续教育体系存在的问题严重影响了我国终身学习体系的建设。基于生命哲学的观点，当前的继续教育体系存在着4个维度的矛盾。

1.价值性与工具性的矛盾

继续教育并非是纯粹的知识传递活动，而是一种行动哲学或负载着价值的事业，价值性是继续教育应有的灵魂与归宿。人是世界最伟大的创造者，也是继续教育的价值主导者。继续教育的本真使命应该是授受知识、开启智慧与润泽生命。我国继续教育的快速发展始于1980年代，这一时期，由于普通高等教育出现了十年停顿，社会人才奇缺。为此，继续教育开始以实用主义哲学为基础确定了自身的价值追求，在“有用即真理”的认识论中，继续教育成为一个培养社会所需的各种人力资源的“加工厂”。它主要以传授具有广泛功利性与实用性的实用知识为主，人们接受继续教育的目的在于获取生存的工具与利益使自己的现世生活得以安稳，甚至是使未来更加完满。这种工具性的价值追求在特定的历史时期或在一定的范围之内具有合理性，但不可能长期主导我国继续教育的价值追求，特别是在教育资源不断丰富的新时代，这种功利性的价值追求已经不再适合继续教育的发展需要。尽管我国多个宏观性的政策文件都将继续教育定位于终身教育的重要组成部分及构建学习型社会的核心力量，但是，很多高校并没有真正转变既有的工具性价值追求，不仅导致其偏离办学目标与社会需求，还会导致一些高校在经济利益的驱动下降低入学标准、压缩学习内容、放宽毕业要求；甚至部分高校为占据利益链前端而进行恶性竞争，在专业设置、课程安排与教学模式等方面严重趋同。经济利益成为继续教育的价值追求就会与教育本真的价值性追求形成对抗。没有教育，人就不可能成为人，继续教育天然具有生命关怀价值，其过程就是引导人的生命的自我完善、实现人性丰满的过程。因此，当前的继续教育需要更好地发挥自身在唤醒个体生命意识、启迪个体精神世界与彰显个体生命价值方面的作用。

2.连贯性与阶段性的矛盾

生命的本质特性具有绵延性与生成性，生命的绵延性突破了传统经典力学视域中的时间概念，生命的时间开始被理解为指向未知将来的一条直线，时间的长度与特性开始跳出了具体化层面，并走向了抽象化与无限化，生命始终存在于过去、现在与将来之间；人类生命必然是活在“现在”，而“现在”的到来过程也就是“过去”的过程，“现在”始终位于“流逝”中的过去之中，这就是生命的绵延性。因此，教育应该尊重生命的连续性而成为“阶段性”的教育。但是，我国现在的继续教育在名称指向上非常含糊，“继续教育”的起点在哪里？是从何处开始“继续”的？是大专教育还是本科教育之后？再者，继续教育应指向未来的时间，即“继续教育”要继续到什么时候才是结束？如一个大专毕业的成人，为了取得本科文凭而参加了“继续教育”，那么，是否意味着本科文凭取得后就完成了“继续教育”？面对这些追问，我们对“继续教育”的内涵很难给出一个令人信服的解释。造成这种起点不明不白且终点难以界定的尴尬局面有多重原因，其中最主要的原因是1980年代大规模举办继续教育时，我们就将继续教育的办学目标定位于成人(在职人员)学历提升或学历补偿，成人教育和继续教育存在较大的交集，因此，造成了“继续教育”、“电大”、函授、夜大等多种教育类型的交杂，内涵非常含混，并都是对在职人员进行“学历补偿”的“阶段性”教育，对个体终身职业发展关注较少，导致在教育内容与时间序轴上出现了“非连续性”，甚至是“断裂”。

3.开放性与封闭性的矛盾

继续教育体系是继续教育领域内的所有要素或系统在秩序化与关联化基础上形成的整体。健康而充满活力的继续教育体系既要使体系内部各要素得以广泛分布与独立运作，又要凸显继续教育与外界各类教育的交互性与协同性，这在很大程度上决定了继续教育体系应有很强的开放性与关联性。“开放性”意味着继续教育体系可以有效协调或整合继续教育业内与社会不同系统(机构)的利益相关者，使自己顺利完成各种现实目标，甚至还可以与其他教育体系实现自由转换，进而不断完善自己并产生新功能与新职能。构建开放性的教育体系是推进继续教育发展的内在需求，这就要求我们采取引进与输出相结合的方式，促进社会其他领域与继续教育体系之间的交流与互惠，构建以“继续教育+”为核心模式的教育新形态，不但可以实现对旧理念、旧模式和旧手段的现代化改造，还可以通过有效引进新的教育模式为健全继续教育体系注入新的生命力。

继续教育体系的“开放性”必须以“关联性”为基础，它只有在国家、社会与个人的共同参与下才能更具开放性与创造性。开放的继续教育体系应该有效地平衡自身内部各要素之间的关系，还要使自己与外部各类复杂体系之间达成平衡与协调，实现体系之间关系的灵活性与应变性，提升继续教育对业内外各方面的需求。

纵观我国当前的继续教育体系，可以发现，针对成人的学历与非学历、职业与非职业两大类教育形式是构成继续教育的全部内涵。作为开放的教育体系，“继续教育是一个包括不同层次和不同类型教育的综合体”[14]。从学历教育来看，它应该包含从中专、大专、本科，甚至是研究生层次的教育。但很明显，目前继续教育体系在学历层次结构上并没有研究生教育。对于非学历教育来说，继续教育应该针对成年人就业后的知识更新与拓宽开展培训，如岗位技能培训、计算机应用能力培训、新型实用技术培训等，只要是涉及成人岗位需求的内容都可以纳入教育体系当中。可是，目前的继续教育体系的类型结构过于局限在“学历教育”的狭窄范畴。从实践层面来看，继续教育与成人教育、职业教育、终身教育等概念在内涵上存在一定的交集或互通性，非常有利于凸显继续教育体系的开放性，使之具有无限生长的可能。遗憾的是，继续教育并没有充分利用这种“天然优势”，在纵向上实现学历教育体系的畅通，我国所有的继续教育机构的学历教育都止于本科教育；同时，也没有在横向上实现与其他类型教育的衔接，从而导致了开放性不足。因而“建立继续教育学分积累与转换制度，实现不同类型学习成果的互认和衔接”成为《国家中长期教育改革和发展规划(2010—2020年)》的重要任务之一；《“十三五”规划纲要》明确对继续教育的体系、结构与功能进行了阐释；《中国教育现代化2035》也提出要强化继续教育的社会培训服务功能，开展多样化的职工继续教育。

4.单一性与包容性的矛盾

教育是培养人的活动，而成长性是人的特殊性的表现，处于不同生命周期的人的生活经历、知识经验与教育需求是不相同的；而继续教育针对的是不同生命周期的个体，是培养从事某种特定社会职业的人，这就要求继续教育应该根据“人”在社会中的应有价值来组织开展活动。根据这一逻辑，处于不同生命周期的人的多样性需求，决定了继续教育体系在办学主体、组织形式、教育内容、评价方法与教学手段等方面具有包容性。

我国继续教育存在办学主体单一和组织形式趋同的弊端。从理论上说，继续教育的办学主体既可以是政府，也可以是民间组织或个人，但是由于历史原因，我国学历补偿型继续教育的办学主体基本被公办高校的继续教育学院、成人教育学院或省级以上开放大学所“垄断”，而民间组织或个人通常开展以岗位培训或技能培训为主的非学历教育。同时，在实施过程中还存在组织形式趋同的现象，无论是政府主办还是社会主办的继续教育都采取与普通全日制教育相同的、在特定时空进行教学的方式开展教育活动。生命哲学视域下的继续教育应该是直接启发和拓展个体生活视野和价值视野的教育，需要引导和尊重受教育者独特而多元的生活价值取向与学习动机，最终就是完善个体，使受教育者达到自我肯定。基于此，继续教育需要根据个体生活与工作实际来安排教育内容、教育形式、时空配置和教学手段等。例如，不同学历层次或不同处境学习者的生活际遇和学习需求不同，因此，继续教育应该为学习者提供符合个体生活实际需要的，但又指向个体未来生活的教育内容，在教学方法上注重联系学习者的生活。长期以来，我国继续教育忽视学生的具体需求，其教育过程与教育结果都表现出单一性与模式化，这种包容性不足的办学体制机制难以培养出满足本土经济、文化发展需要的人才。如当前学历补偿型继续教育很少以学员的实际需求为逻辑来组织教学，而是以“学科逻辑”或“师资逻辑”来开设课程，学员的多样化需求与继续教育的单一性供给之间的矛盾十分明显，人才资源转换为现实生产力的效能难达预期，继续教育的应有功能出现衰退。

三、我国继续教育体系的优化路径

教育体系或是彼此关联的多类教育机构的整体构成，或是多元教育要素在某个教育系统内的有序组合，它们形成了具有相对稳定性的教育功能。以生命哲学为逻辑理路的继续教育体系优化过程是其功能不断重塑，价值体系、目标体系与结构体系等不断被注入新动力的过程。

1.以生命关怀为核心理念重塑价值体系

价值是教育发展的动力之源。教育的价值性主要体现在它对人及其生命的关怀，教育不仅是人的自然生命存在的外显，更是人的精神生命存在与延续的必然。因此，基于生命关怀的教育必然要尊重个体差异与个性发展，聚焦于人生存的状态与意义，以促进生命成长与提升生命质量为目的。概而言之，以生命关怀为核心理念的教育价值体系主要表现在三大维度：以生命为对象、以生命关怀为表现形式、以人的全面发展为终极目标。

继续教育的对象主要是已经就业且承载着成人职责的个体。从实践情况来看，主要是对企事业单位在职专业技术人员或社会人员进行知识补充与更新、技能拓展与能力再造、休闲怡情等方面的高层次的追加性教育。继续教育面对的是处于多重生命周期与多重教育需求的成年人，这就决定了继续教育的生命力所在。首先，作为自由个体的人是独特而丰富的，继续教育的本真就是要尊重、接纳而非消解这种丰富的独特性，因此，教育需求的多样性导致了继续教育结构的多样性。其次，人的主体性比差异性更深入人的本原与内在，推动了人的精神内化，这就决定了继续教育性质具有多元性。最后，自我实现是人的终极需要，而继续教育应该对这种需要的满足进行价值引导，这就型塑了继续教育的多元价值取向。基于此，生命关怀下的继续教育要超越职业素养与职业能力培养的范畴，要在此基础上重视受教育者生命意义的丰盈与升华，继续教育需要重回生命本源，关注和包容处于不同生命周期个体的需要。从办学模式、教学内容、教学质量、专业设置、价值引领等多维角度关注不同生命周期中受教育者的职业发展与生命幸福。除此之外，继续教育更要关注处于边缘弱势群体与物质丰富而精神贫瘠的“单面人”的教育需求，用生命的关怀触及他们的心灵，提升他们的生存能力，培养他们的“阳光心态”；还要关注那些物质生活骄奢而“心灵病态”的群体，促使他们通过精神涵养成为全面发展的人。

2.以终身教育为指向重构目标体系

教育系统并非是独立的，而是社会的子系统且与其他系统存在一定的联动关系，社会的变革一定会引起教育系统的变革与完善。1960年代以来，法国思想家保罗·朗格朗提出且由联合国教科文组织推崇的终身教育概念逐步被社会所接受。“终身教育涵盖了教育的所有范畴，包括了从生命运动开始到最后结束这段时间的不断发展，还包括了教育发展过程中的所有特点和连续的所有阶段之间紧密而有机的内在联系。”[15]陆有铨教授从时间序列与空间序列二个维度阐释终身教育的内涵。从时间序列看，终身教育包含了婴幼儿时期、青少年时期、成人时期和老年时期的教育，从空间序列看，它包含了学校、家庭与社会三个空间的教育形态。[16]构建面向终身教育的教育体系“已经开始作为新时代的一个特定的教育符号”[17]。终身教育体系的构建需要有相应的继续教育体系加以保障，继续教育系统过于封闭和保守，就会导致终身教育所追求的目标与社会发展目标相脱节甚至背离；当继续教育系统是开放包容的，终身教育就会根据社会发展的要求不断调适自己的目标与价值尺度，以促进人的自我完善与社会的全面进步。

可见，终身教育的基本愿景是每个人在成长的不同阶段都可以充分地发挥和表现自己的潜能，实现自身完善，可以说终身教育是现代人的生存依靠。在信息时代，人们不可能依靠在人生某个阶段获得的知识或技能就可以安然一生，现代知识与技术的发展使很多个体跟不上时代的步伐，并常常受到失业威胁，这种现象直接刺激了人们接受继续教育的动机；同时，技术的进步使人们的闲暇时间增多，对高质量生活的追求日益增强，社会开始从单纯追求人的生理性欲求向追求高层次的人生目的转变，人们通过继续教育提高自己素质的意愿开始增强，接受继续教育就会成为人们日常生活中的一种必需。因此，我国继续教育体系必须转变以学历教育为主的目标模式，根据国家政策的指引，积极主动地融入终身教育体系之中，转变单一的学历教育目标，并在学历教育目标的基础上增强人的主体性，实现对自然生命的不断超越。

3.构建交错贯通的类型结构体系

我国继续教育体系重构是深化教育改革的重要组成部分，但是当前最大的障碍在于继续教育的体制机制不全与功能缺损，其中最明显的是继续教育体系内部的交互性不强，出现条块分离、壁垒森严、各行其是的局面。作为以个体生命完善为旨归的继续教育，一定要关注生命的时序性与绵延性。虽然，处于不同生命时段的个体对教育的方式、内容与类型都不相同，但是，生命是持续绵延的，无论何种时段的教育最后都要归于生命的整体，对个体生命的完善产生影响，因此，作为终身教育重要组成部分的继续教育定然要构建各类教育的交互融通机制。组织学原理表明，结构影响功能，健康而可持续发展的教育体系一定具有交互性很强的类型结构，即该教育体系可以通过构建某种转换机制来实现各级各类教育的纵向衔接与横向沟通。联合国教科文组织在2009年出台的《贝伦行动框架》建议，在针对成年人的教育体系中要构建各类学习资历框架，制定或完善承认、审核与认证各种形式学习的框架和机制，以实现不同级别与类型教育之间的有效衔接。1980年代以来，全球有包括英、澳、新西兰与南非等在内的150多个国家或地区构建了这一框架与机制。我国也将“构建终身学习‘立交桥’”“构建继续教育学分积累与转换制度”“不同类型学习成果的互认和衔接机制”“制定国家资历框架”“非学历教育学习成果与职业技能等级学分转换互认机制”等作为教育改革与发展的重要任务。

当前我国继续教育结构体系建设还需要在三方面发力：一是要加速构建资历框架体系。资历框架体系具有很强的跨界性，是沟通学术、职业与继续教育等多重领域的重要“桥梁”，它可以对普通教育、职业教育和岗位培训等不同本质内涵的教育构建相互对等互换的资历等级，使不同资历等级实现有效沟通。我国香港地区在2008年就建立了七级资历框架体系，学历教育与非学历教育、职业教育与非职业教育之间可以借助详细的资历级别通用指标实现互认、互换，引领人们继续教育与终身学习的目标指向和实践途径。我们工作的重心应该是汇集学界专家与业界行家精心编制不同资历标准，并构建相对完善的质量保证机制，对进入资历框架体系的各类教育课程进行质量评审和赋予相应学分；在国家层面建立各类资历证书的获取标准与考评程序，以维护相应证书的权威性与严肃性。二是要建立相应的“教育回流制度”，即参加工作的成人根据个人职业需要、家庭状况与生活经验等随时返回学校接受“继续教育”的相关制度安排。通过教育回流制度，成人可以根据自己已有证书重返校园获取相应的学历、资历证书，也可以纯粹为了提升自己的人格修养而参加继续教育，这种制度有利于实现各类教育的连续与沟通。为此，亟须改革高等教育的招考方式，重点放宽入学条件，简化入学方式；劳动保障部门要强力推行和落实“带薪教育”制度，单位要为员工提供继续教育资金，使继续教育成为员工的一种福利。三是要构建科学的继续教育考核评价机制，通过相应的奖惩措施使继续教育成为用人单位与个人发展的重要内驱力。这样才会使继续教育的结构体系更具开放性与灵活性，不同教育类型、不同教育需求与不同教育对象都可以进入继续教育体系中学习，并能实现彼此互认和融通。