从仁爱到正义：班级管理中的应然选择

崔 印

(杭州市钱塘新区学正小学，浙江 杭州 310018)

从古至今，无数先贤的学说都渗透着仁爱的理念，比如孔子的“仁爱”、墨子的“兼爱”与“体爱”、柏拉图对理性的爱以及基督教的博爱。这些爱都暗含着仁爱是以人为主体的意味，在爱人的过程中维护着爱的理念，坚守着道德至上的原则。然而，仁爱没有具体的衡量标准，也缺乏客观性的合理依据，缺失评判仁爱的标准，导致学校中的教师和学生对于仁爱行动的动机自主性较强，影响仁爱施行的效果。

一、仁爱：班级管理的实然之殇

1.虚假与失效：仁爱的约束力淡化

仁爱的不求回报、只为他人着想的理念从道德情感上讲是高尚的，从动机的角度来看也远比正义有更强的说服力，更能让人乐于接受并贯彻执行仁爱理念。在执行过程中，仁爱设法以自身的努力谋求他人利益的最大化。学生掌握着仁爱行动的主动权，大多数情况下行事凭自身的主观意愿，因此在实际操作中也有部分行为背离了最初设想。比如学生被动接受他人的指示向第三方表达仁爱；或者在社会生活中，由于利益的驱使，学生表面上不得不与有矛盾冲突或交往不密切的人来往。这种仁爱体现了违背个体意愿下人际关系的虚假化和表面化。

“人与人之间很难达到真正的理解和认识”[1]，所以仁爱行动的接受者评价仁爱行为的随意性较大。接受者感知爱的能力差，抑或是从主观上认为他人对自己的爱是理所应当的，从而不作出积极评价。还有一种可能性是仁爱对于接受者来说既无价值也无必要，甚至会造成困扰。这种仁爱体现了人际关系的实效性、针对性较差。在学校中，当学生以主观的意愿操作和评判仁爱时，仁爱必然会失去本身所有的约束力。因为仁爱所蕴含的伦理道德的制约效果不强，并且缺乏一定的外在规章制度的警示。利他的仁爱无效化的趋势逐步加强，甚至阻碍他人的发展步伐。因此，仁爱自身的主观性，导致主体秩序约束意识性差，演化成行为和思想的随意性和不确定性，崇尚仁爱的氛围逐渐淡化。

2.功利与私利：班级成员间的交互性弱化

仁爱在中国传统文化中一直占据着重要的地位。孔子曰：“仁者爱人，克己复礼”，便是对传统的仁爱最好的解释，并且对当今社会也有很大的影响。显然，仁爱中内含的爱与礼是并行的，一是要爱人，二是要重礼，因此爱与礼都是必不可少的。然而仁爱“使社会群体之间仁爱而又有差序”[2]，也就是说仁爱既涵盖兄弟、姐妹、朋友的同级之爱，也包含君与臣、父与子的等级之爱，两者都是隐藏在背后的不平等的爱。从班级管理的角度来看，这主要分为两个方面：一方面，以爱为名的同级仁爱，这种爱不是普遍意义上的关爱，而是将他人利益置于首位的爱。同级仁爱体现了学生在爱的氛围中沟通与交流，表面上增进了学生之间交往的互动性与理解性，形成积极、和睦的班级氛围。但是实际上这是刻意以不对等的方式来交换爱，这一点可以从同一班级中同学间因争夺奖项、对比学业成绩等触碰到自身利益时而导致的冷漠、疏远的关系中看出。从这个角度看，学生认为付出需要有回报，即“我帮助你，你也要帮助我”，否则利益交换的不对等必然导致冲突与矛盾。在一定程度上，仁爱在给予与接受的平等互换中，实际上渗透着不公平的利益往来，掺杂着私利性与功利性的意味。仁爱忽略了学生主体自由的意愿，使得学生在伦理要求下向同学给予和表现爱，同时也在被动和消极地接受源自同学的爱，却没有考虑学生真正的需求。另一方面，以礼为名的等级仁爱，可归结为忠与孝。

3.偏爱与失衡：教师与学生间的主体性虚化

班级的运转依靠的是常规性和规律性的规章制度，这就要求教师和学生按照明确和恰当的规范做出相应的行动。然而，由于教师的主观性与权威性使得我们不得不反思班级管理过程中的师生互动、学生参与能否得到合理的对待。在班级管理中，我们会发现教师一方面过于关心优势学生的成长成才却疏忽了弱势学生的合理需求，另一方面教师对学生的仁爱之心对于学生来说却成为宽容甚至是纵容。对于教师而言，他们极为容易在公共性质的教学工作中掺杂私人情感，从而导致教师对部分学生给予特殊的关注，却对处于弱势一方的学生群体漠不关心。教师凭借自身的良心和德性来管理班级，这是一种教师自主判断和抉择的活动，具有一定的不稳定性与不均衡性。在自上而下的班级管理体系中，学生在不对等的权力关系中需要顺从和服从于教师，从而失去学生自身的参与和互动的意识。此外，师生间过于密切的交往导致师生间距离缩短，从而学生丧失对教师的敬畏心和尊重感，使得教师固有的权威性得不到体现。学生不尊重教师、打骂教师的现象层出不穷，教师对学生过于仁爱也是导致这一现象的原因之一。因此，尽管学生都渴望得到教师的爱与关心，教师在给予爱的同时也应注意维护自身的权威性。

二、正义：班级管理的应然之选

1.正义是学生合理的利益诉求

人们共同维护和构造出来的正义，即使没有他人的坚守，自己的正义也不会缺席。实际上，正义是自我无形生成的约束力，这是一种相互作用的义务，自己对社会现状的理解与能动形成正义性。因此，每个人的正义自身拥有，这就使得在社会中双方以正义为主线行动的保障，也就是双方共同形成并遵守的协议与契约。“教育正义的研究必须回到教育生活世界中来，直面教育生活世界的真实问题。”[3]学生处于班级公共空间中进行公共生活时，其行为会受到以正义为精神的协议所引导，也会被生成的规范制度所约束。正因为如此，学生间才能够在彼此互信的基础上交流乃至形成交易往来，促使开展相应的班级活动。正义在班集体互动中正是以这种关系维护学生间的共同利益，这就充分给学生互相交往的动机，也使得学生相信存在善的正义。学生都会有不自觉的寻求正义感的欲望，在正义当中承担对整个学校和社会的责任与义务，并期许维护学校和社会的和平与安定。尤其是涉世未深的学生内心的正义感最为强烈，会对学校或社会负面的事件进行抨击，也会对正能量的事情评论宣扬。从中我们可以看出，学生具有表达正义的话语诉求，以表明自己的正义感来参与学校活动。正义是集体的形式，学生在班级集体中实践正义情感，维护共同创造和拥有的正义权威性，维持需要履行的合同与规则，坚守井然有序的班级秩序。

2.正义是班级成员的相互认同

正义，就是为了学生的权利与义务的支持以及个体利益与群体利益的认同，为了构建和谐的班级环境。在班级中，以公平、公正、平等为指导手段的正义，有利于班集体有效运行及师生和谐共处。正义以班级成员相互行动为前提，注重学生之间、师生之间平衡的人际关系，协调彼此的利益往来，二者互不亏欠且共同发展，维护着班级基本的公共秩序，有利于构成和谐班级，凸显了对双方权利和利益的重视，有助于学生地位和尊严的维护。在正义的双边关系中，出于对对方的考量，更多带着主体对客观事物的认知，使其更具有话语权和权威性。如果我们从可预期到的结果和整体性出发来判断正义的行为方式，会发现其合理性与正当性。正义则以公共性、实在性为依据，与制度、规范等理性认知联系得更为紧密，是人们根据实践经验所形成的现实性和普适性的共识，也是社会约束力的外在体现，彰显公正性与平等性。在正义的引导下，班级不是教师的“一言堂”，而是教师和学生为班级建设集思广益得出的集体创意，班集体的正义最终目的是维持班级秩序的和谐与稳定，构建教师与学生共同认同的班级环境。

3.正义是师生正当需求的有效反馈

良好的正义之心促进学生价值体系和道德信念的形成，如果运用得当的话，正义会得到教师和学生的认可。教师坚持正义的合理性，就应该证明所做行为的可行性，即妥当处理问题，获得学生们的广泛认可。学生对教师有较强的依附关系和情感寄托，当他们意识到被公正对待时，就会产生对教师决策的信任甚至依赖，使得教师拥有权威和公信力。因此，正义是教师汇聚多方意见，以公正原则合理应对诉求，尊重学生的自由与平等，维护学生的尊严，保障学生应得的权益，发挥学生最大化的价值。正义给予维护自我利益的正当理由，任何人都有理由证明自己的立场。当教师站在制高点时，学生也可以打着正义的标杆，扯开虚伪的束缚或仁爱的面具，塑造出自我的责任感和使命感，跳出小我的界限，从班级、学校和社会的大我出发，关心每个人的利益，体现正义的公平、公正与平等。正义开拓了学生思考的路径，不再被动地受他人的思想牵引，能够主动认识到自己的局限性，也意识到自己最终所想要追求的正规与合理的理念。在这种理念下，只有正义，才能使学生在面对必要的价值判断与价值选择时，不再被动受限和盲目选择。正义的确立，激发了学生反思德性思想与行为的主动性，同时也缓和了人际关系中产生的不良状况。

三、从仁爱到正义：班级管理的正当路径

从班集体中生成而又独立于班集体的正义思想指导着学生和教师要具备有所为和有所不为的意识，这是一种规范性的意识，也是一种示范性的思维。正义思想不因其他事物的干扰而失去作用，也不受他人主观情感的影响，在发挥作用时具有独立性和强制性。拥有正义精神的学生是创造者，同时也是遵从者。在正义的引领下，学生在意识和观念上规范自我，向他人示范自己的正义行为，构建和谐与正义的班级氛围。

1.自由与坚守：关注每位学生的正义价值

教育正义既彰显人的社会性，又关注人的个性。[4]正义是为了使每个人得到公平合理的对待而产生的，尤其对于弱小无助的人群更应给予关注。正义不是平均分配，这就表示一个人的得失是按照一定的标准按照个体的能力划分的，就是要将个体得失控制在合理公正的范围，避免产生不必要的分歧意见，获得众人满意的态度。但是，理性的正义观在应用时难免掺杂感性的成分，即正义感也夹杂着道德情感。正义在具体情境中由于人的主观性，尤其是在牵扯到个人利益的时候，自己的判断难免会有所偏颇，与他人的意见有所不同。这样的正义本身剥夺了自我反思的能力，也失去与他人协商、思考和对话的空间，甚至将自己的价值观强制灌输或者施加于他人身上。

如果正义是独断、专制的，那么就丧失了正义的本质内涵，因此，我们要分清正义的边界，引导正义稳定地发挥作用，避免在模糊的空间中埋下隐患。在班级中，我们要选择何种原则、途径来管理、疏导学生，重点就在于关注每位学生的特点，得到每位学生的支持与监督。依据正义要求学生，是相信学生具有理解、认同规范原则的能力。正义也不是一成不变的，是根据学生的发展不断调整改进的，使其规范和理念愈加系统化和秩序化。这不仅仅出于为学生个体考虑，也是要为大局着想，使学生认为这是当前最为常规、合理及可靠的规范，从而自觉地接受和履行规范的要求。正义就是为了形成一个团结协作、规范合理的集体，在班集体中引导学生接受各种正义赋予的职责和义务，清楚明白各项正义规则，是建构彼此尊重、互相理解的共同体。在共同体中学生共同分享、相互交往，可以自由表达自己的价值观，自主和公正地选择，不再是强制性地接受或是被动形成狭隘无助、自私自利的世界观。

2.协商与民主：建构师生间的正义关系

构筑良性的班级管理体系，就需要建构师生间协商交往的正义关系。“在文明社会中，自然的美德有它的局限性，需要人工的美德进行补救。”[5]教师按照一定的程序规范和制度引领，在尊重学生的主体权利基础上，提高学生对正义的理解和认同。这在很大程度上可以提高教师教育行动的正义性，也在加深学生对正义理念的认念、理解和实践。在班级管理中，教师由于自身的权威性和神圣性，与学生的关系存在着不自由、不平等。“教育正义保障了教师也就是具有教育权威的人对每个学生的平等的尊重。”[6]正义赋予师生关系以公正性和自由性，促进师生关系的整全与和谐。整全是在以公正的方式脱离对单个人利益的维护，形成公共感和责任感。和谐是人在获取公共感以外，对他人的关怀，在具体问题方面设身处地、以己度人地为他人着想。这是正义提供的一种保障，保护教师与学生共同的目标与情感追求，引导着我们去接纳共同的利益，调整师生之间的分歧。

正义不是机械地施以要求，而是将制度化和规范化的价值观念以合理性的方式影响他人，这也是在促使学生自身生成主体的道德认知、道德判断以及道德选择。正义建立于客观的规则之上，既是合理的又是可靠的。因此在班级关系中，正义是缓解人与人之间怀疑与猜忌的有效手段，以最诚恳和公正的形式去取消教师对部分学生具有偏见或成见这一认知。这就使得学生能够信服教师的决定，从旁观者的角度客观公正地对待事情，而不仅凭借教师的刻板印象和主观判断。公正的存在让学生清楚地认识到现实，避免走向极端，从而走向班级共同体。

3.平衡与认同：走向正义的班级共同体

正义是个体需求的整体统筹与规划，也是出于个体对集体的认同感的激发。个体在主观上更想参与到集体生活中去，成为集体中不可或缺的角色之一，拥有自己的一席之地。毫无疑问，正义使得个体凝聚成集体，在组织过程中都是在朝着集体的共同目标努力，这样他们的关系也会愈加紧密。在正义的引领下，学生在班级中能够彼此互补，各尽所能，有展现自我价值的机会。在这种情境下发展起来的正义才是完整和有效的。班集体并不是学生个体的简单集合，而是一种超越，既能发挥学生的价值和本性，又能拓展和补充学生的能力。毫无疑问，通过有组织性和系统性的集体生活，学生的思维方式和行动方式也更具有开放性和多样性，与集体中其他同学更具有同质性与认同感。因此，教师在班级管理时要体察学生的真实需要，贴近学生的学习与生活，使学生主动与班级建立联系，使得班集体具有凝聚力和向心力。在这种条件下，学生与班级的距离缩小，自身的诉求也会敢于向外界表达。

正如正义是在给予我们突出自我水平的机遇，在双向对等的情况下，正义要求我们在学校中遵守德性与规范，也塑造了我们内在的品格，成为群体中真实的一员。正义明显是把人的品格塑造与外在的约束力结合起来，使我们能够迅速且有效地接受社会，在社会中与他人共存、共享彼此的观点。这些观点不是相互排斥，而是在相互纠正、补充、借鉴中趋于完善，达成共识。正因为观点的差异性引发的争议才会促使学生思考与辨别，超越当前社会不合理的制约。也正因为趋于共识，学生才会更坚持自我的独立性与创新性，才能为学校和班级的发展创造活力与生命力。在每位学生的合理表述中，学生的自我正义感得到满足，从而将注意力转向如何提升自己的能力、发挥自我的价值上。