激励与赋能：中小学课后服务质量提升的策略研究

◎陈春铭 刘 欣

2017年3月，教育部办公厅发布《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》(以下简称《意见》)，提出解决“三点半难题”的方案——明确中小学校在课后服务中的主渠道作用，要求其“结合实际积极作为，充分利用学校在管理、人员、场地、资源等方面的优势，主动承担起学生课后服务责任”[1]。然而，后续相关报道的数量表明中小学课后服务的开展仅是零星分布状态，直至“双减”政策发布，校外义务教育阶段学科类培训机构骤减，《意见》中提出的“中小学开展课后服务”才得以大力践行、切实落地。此后，中小学课后服务的质量成为社会普遍关注的问题。

从《意见》的相关表述上看，教师们凭借在学校中的“人员优势”地位，将成为实施课后服务的主力军，各地课后服务开展的质量无疑深受教师参与状况的影响。因此，除关注课后服务的形式、内容、对象外，也有必要从现阶段实施课后服务的主要人员——教师群体入手，探究提升课后服务质量的合理对策。

一、中小学课后服务状况及存在的问题

在《意见》的积极倡导下，加上“双减”政策“提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求”[2]的直接推动，全国中小学普遍开展了中小学课后服务，并在实践中收获了不少先进经验。2021年6月，教育部办公厅公布的《义务教育课后服务创新举措和典型经验清单》(以下简称《清单》)为全国中小学校及教师开展课后服务活动提供了参考，树立了标杆。

在“推动课后服务全覆盖”方面，学校教职工的参与率是重要的参照指标，《清单》中先进地区的中小学教职工课后服务参与率基本超过了90%；在“保证课后服务时间”方面，部分先进地区学校通过安排值班教师、实行教师弹性下班制度予以解决；在“提高课后服务质量”方面，天津市和平区“利用区域资源为教师提供菜单式课后服务专项培训，提高教师的育人水平”，湖南省长沙市雨花区“统筹教师资源，发挥优秀骨干教师的学科优势与特长，为学生提供更为多元的学业辅导和兴趣培养”[3]。可见，优质课后服务的提供，需要教师们积极、高质量地参与。

然而，一些研究发现，现实中小学课后服务教师参与状况并不理想。有的教师实际上并不认可在学校开展课后服务，对课后服务有抵触心理，但由于政策的强制性与学校的要求，表面执行课后服务任务，背后对课后服务工作懒散怠慢；一些教师虽认可课后服务的育人作用，但也时常忍不住抱怨课后服务的开展让他们倍感压力；还有些教师虽乐意奉献，却感到力不从心。

实际上，虽然2017年的《意见》倡导全国中小学校积极开展课后服务，但其作为学校教育的一项拓展内容，尚未有相关法律或政策对此作出明确的规范和界定。一些教师担忧承担课后服务会增加工作量、延长工作时间、增加看护精神压力等现实问题，因此对承担课后服务责任的认同感偏低，这与我国课后服务法律、政策的缺失有关。[4]在现阶段学校组织运行资源有限的条件下，如果学校、教师不能认清课后服务的本质与内涵，加上缺乏相应的课后服务组织经验和能力，则将不利于持续、高质量地开展课后服务。

二、中小学课后服务实施困境的成因分析

(一)教师个体层面

1.教师角色冲突难化解

由于课后服务占用了教师的私人时间，教师承担某一角色时间的压缩使角色冲突表现得日益明显，更重要的是，工作或家庭任一方的时间受到另一方的过度挤压，都将影响教师的工作热情。[5]在当前中小学教师队伍性别结构失衡的背景下，已婚女教师更难以平衡家庭生活与课后服务之间的关系，教师们认为课后服务使家长受益，不应占用自己的家庭生活时间。[6]

2.教师实施课后服务的自我效能感偏低

根据班杜拉的自我效能理论，自我效能感是个体对自己完成某方面工作能力的主观评估。一方面，实践中部分教师主观认为自身难以胜任课后服务工作，直接削弱了他们持续开展高质量课后服务的动机。例如在课后服务课程实施方面，《意见》提出的课后服务内容和形式，如艺术、科普、拓展训练、社团、兴趣小组等活动，其课程资源的设计与精选、合理转化及有效实施，均对常规任课教师提出了与正常课堂教学不同的要求，加之教师本来就承担着常规教学、专业发展、科研推进等任务，教师们越来越怀疑自身能否为学生提供优质的课后服务。对此，有校长表示“政策对课程活动提出的具体要求，让教师感觉压力变大了，而不只是看好孩子”[7]。另一方面，如果教师在服务过程中感受到了学生的众多问题，并选择竭力帮助学生，但在过度工作、对学生高度共情的条件下仍无法收获理想的成效时，教师往往会陷入深度的自责或内疚中。这种“共情疲劳”的现象深受教师工作内容的影响，并深刻影响教师对自我效能的认知。[8]

(二)组织环境层面

组织及其环境是社会构造的现实，教师课后服务参与行为深受组织环境的影响。工作需求资源(JD-R)模型提出，教师的压力由他们在组织中对工作需求(如工作超负荷、学校气氛、学生的行为问题等)和工作资源(如同事与校长的支持、参与决策、专业发展等)的看法来预测。[9]据此，在与教师参与课后服务相关的组织及其环境层面，教师面临以下四个方面的问题。

1.教师工作时间延长、工作负担增大

研究表明，“时间压力强烈影响着教师的情绪疲惫，而情绪疲惫最强烈地影响着教师动机和幸福感”[10]。高质量课后服务的倡导和开展，延长了教师的常规工作时间，增加了教师的工作负担，导致教师参与情绪不高。

参与课后服务的教师不仅需要处理学校常规的教学任务、班级管理、家校事务等，且需要花费时间和精力履行学生监管责任、提升服务技能、处理新的家长与教师的矛盾等。因此，一些教师认为课后服务挤压了他们日常的备课、科研和休息时间，精力的分散无助于提升日常教学活动质量，因而主张优先由其他主体分担课后服务责任。受学校本身音、体、美等类型教师资源缺乏，普通任课教师年龄与专业发展愿望等的限制，部分乡村地区、寄宿制学校教师工作负担更重。这些学校的课后服务专业性难以得到应有的保障，效果并不十分理想。

2.学生管理难度加大

随着学生课后服务参与率的提升，教师面临学生对课后服务课时、活动、参与时间的“个性化”选择问题，“每天学校和教师要把大量的精力投入到统计参加课后服务学生和核算课后服务经费中，给教师增加了负担”[11]。

在活动安排方面，除“安排学生做作业”“自主阅读”等课堂延续性较强的活动外，“娱乐游戏”“社团、兴趣小组”等项目常打破课堂教学空间，采取“走班制”的形式，由学生依据自己的兴趣自由选择并参与其中。如此一来，学生们脱离了原班级的约束与熟悉教师的视线，管理难度大大增加，其人身安全问题也得不到有效保障。此外，《意见》提出了“坚决防止课后服务变相成为集体教学或‘补课’”的要求，因而教师需要耗费更多心力来维持课后服务的应然效果。

3.教师实施课后服务缺乏支持

《意见》倡导学校主动承担起学生课后服务的责任，学校本该动员教师积极参与，并提供必要的激励与配套性支持。然而，一些学校虽然积极响应政策号召，但对参与课后服务的教师缺少足够的支持，一定程度上引发了教师的抵触心理。[12]

在物质与情感支持上，有调查显示学校九成以上的教师都参与了课后服务工作，但也有一大半并不希望参与其中或希望继续观望。[13]部分教师表示课后服务报酬偏低，缺少额外的补贴。[14]

在服务认知与技能提升上，一些学校并未对教师进行课后服务专项培训，没有纠正教师“课后服务就是让老师帮家长看孩子”的错误认知，尚未指导教师推进服务活动的技能技巧。在只是为了完成任务的观念影响下，教师难以获得参与其中见证学生成长的成就感，难以通过课后服务有意识地提升自己的教育能力，难以获得专业发展与成长的动力。如此一来，教师实施课后服务效能不足，课后服务质量平平，学生难以在其中获得实质性发展，课后服务“缩小课后成长差距，促进教育公平”[15]的应然价值难以实现。

在创新性保障的合理安排上，学校缺乏更人性化的考虑。一些学校对教师参与课后服务的自主选择权缺乏尊重，运用强制而非激励的手段扩大服务主体，致使部分因特殊情况不愿参与又无法违抗政策的教师较为不满。此外，弹性值班的制度安排没有充分考虑教师实际，例如对课后延时服务人员安排一刀切，使家庭距离遥远的教师身心压力增大，也未通过提供诸如便民服务之类的关怀减少女性教师的后顾之忧，造成教师课后服务的“自觉”黏性不强。

4.家长与教师的课后服务观念存在冲突

教师工作热情不高与学生家长较低的支持水平相关[16]，部分家长对教师课后服务的不体谅、不尊重使教师受到打击。现阶段，由于缺乏对家长与教师课后服务职责的有关规定，双方倾向于从主观视角解读政策。部分家长将课后服务看作教师的义务，认可教师课后服务的专业性，期望课后服务时间延长直至学生完成作业，支付了课后服务费用的家长，更有“正当”理由延时不接孩子；而教师恰恰不期望承担这一重任，认为课后服务是正常教育教学之外的事务，应由家校共同负责，如今反倒成为家长推诿教育责任的另一借口。

三、中小学课后服务质量提升的对策

组织管理人员虽无法直接改变组织成员的动机，但能通过创造一种支持组织成员创造、团体建设和参与解决问题的环境，间接改变参与者的内心状态。[17]激活教师课后服务参与的积极性应当从内部价值赋能与外部组织激励两方面下功夫：前者是要使教师认同课后服务作为教育过程的重要性，认同课后服务对学生成长、教师发展的实际价值；后者即学校及其环境需要为教师的积极参与提供充分的激励。

(一)提供规范合理的激励

教师的课后服务工作补贴需要根据当地实际情况加以落实，避免定价过于保守，政府和家庭合理分担经费的问题需要继续研究。当课后服务以校外的市场化供给为主转向以校内公共服务体系为主时，政府和学校需要完善义务教育阶段课后服务的经费保障机制。[18]

首先，为调动教师参与课后服务的积极性，学校需要在组织内部营造支持教师参与的氛围。一方面，学校应依照当地经济发展水平与课后服务合理成本负担机制，切实为参与课后服务的教师提供规范的补贴。学校应当依据服务时长，制订补贴金额的梯度对照表，依照课后服务时间与学生数量由专人计算实际补贴。对家庭距离学校较远的教师，酌情给予适当的交通补贴。另一方面，时长不能作为评判课后服务质量的唯一指标。教师评优评级、表彰奖励、绩效工资分配等事项应与课后服务成效挂钩，这样既能充分激励教师做出实际贡献，也能切实监督课后服务开展的质量。

其次，有必要减轻教师的非教学事务工作负担。教师的时间和精力重心应当是保障日常课堂教学活动质量与探索实施高质量的课后服务。在课后服务课程实施方面，学校需要尽快构建“兼职教师库”，引入多元服务主体，如赋闲且具备一技之长的学生家长、有志参与社会实践的大学生、文化场馆工作人员、社区志愿者及社会公益团体等，一周一次或多次地开展课后服务。[19]在学生管理方面，明确小学低年级学生在选课时“定学生、定地点、定时间”，由教师走教，能有效避免低年级学生“走班”带来的管理秩序问题。[20]学校也有必要通过成本合理负担机制为每位学生购买人身保险，以减少教师课后服务的后顾之忧。

(二)培育教师课后服务认知与技能

组织理论中的人力资源开发理论认为，使参与者适应组织的价值观和目标是组织实施合作和控制的中心机制。[21]教师对课后服务价值与目标的适应与认同、对自身服务能力的评估，将影响教师参与服务的积极性与持续性。基于此，学校在制订课后服务管理规范时应鼓励教师参与，保障教师对管理规定的知情权与参与权，以便他们能深入了解相关规定与要求，在认识上提高对课后服务管理的认同。此外，管理规范的制定要倾听一线教师的合理诉求，通过保障他们的相关利益，增强教师队伍对课后服务的适应性。

此外，课后服务中学生的差异化需求，多模式课后延时服务的倡导，呼唤教师尽快提升开展课后服务的能力。开展课后服务的目的并非刻意延长教师的工作时间，限制其专业发展，更不是简单地让学生“留堂”，延续课堂教学。相反，课后服务互动应当体现“教学相长”的功能，使学生与教师都能在活动开展过程中拓展兴趣爱好、提升素质，促进个性与能力发展。因此，鼓励并支持教师以自身健康的兴趣爱好为根基，开发实施课后服务课程，既能保留教师适当的课后服务自主权，也有助于他们在实践中转变“课后服务是教学之外的负担和任务，它既不是自己综合发展的途径，也无法对学生产生实质作用”的错误观念。

(三)构建课后服务反馈与合作交流平台

研究表明，教师课后服务的参与积极性不高与校长、同事和学生家长的支持水平较低有关。[22]因此，有必要构建课后服务反馈与合作交流平台，提高教师与学校领导、同事及学生家长之间的互动质量。

首先，校长恰当的领导方式有助于促进教师积极参与课后服务。具体而言，变革型的校长需要表达对教师参与的期待，鼓励教师积极加入课后服务团队并支持创新，允许他们发表对课后服务形式的新见解，允许他们在合理范围内使用新方法。此外，校长还要给予教师个性化的关怀，重视他们个人的需要、能力和愿望。例如，通过支持教师在社团活动中开发和发展自身的特长爱好、提供学校所在社区的代购服务等方式，满足教师适度的“理性人”价值偏好，帮助教师缓解“下课晚、顾家难”的问题。

其次，在同事合作方面，允许并支持教师作为服务助手参与到其他服务人员开设的活动项目中，搭建起互相学习与借鉴的协助平台，有助于提高教师交流的合作亲密度，也能帮助教师学习课后服务技能技巧。此外，学校还应设置及时反馈和沟通的渠道，定期开展课后服务观摩课、公开课等学习交流活动，组织教师积极交流课后服务的有益经验。

最后，虽然学校在课后服务这项准基本公共教育服务中承担着主要责任，但缓和课后服务中社会、学生家长与教师的紧张关系，需要多元主体协同发力。政府需要引导社会团体通过媒体、入户宣传等传播形式，提高家长对课后服务的正确认识，帮助家长树立正确的教育观念。学校有必要通过家长会、家庭教育培训班、校园开放日等活动形式，向家长输入“学生健全人格是家校共育责任”的理念，组织家长有意识地参与学生日常的教育。面对实际工作中出现的特殊情况，教师要与家长保持沟通，既要坚持原则，及时与领导层反映并制订规则之外的规则，也要具备灵活应对的策略，寻求家长的理解和支持。