“让学”课堂的内涵、价值和模式建构

课堂教学改革是课程改革的深水区，是落实核心素养培养目标、实现全面发展的主阵地。但是，当下教育教学的功利化倾向、部分教师教育观念的落后、教学手段的陈旧，使课堂教学还没有完全走出应试的窠臼。因此，如何让核心素养落地，使学习真实有效地发生成为课堂教学改革的一个方向。“让学”课堂的提出，就是学校在深入推进课程改革、落实核心素养而进行的一次课堂教学改革的尝试。

一、“让学”课堂的内涵

海德格尔在《人，诗意地安居》一书中写道：“教难于学，乃因教所要求的是让学。”从表层意义看，“让学”就是教师要把学习的主动权还给学生，从而实现“教”向“学”的回归。但要真正理解海德格尔“让学”的深刻寓意，我们有必要了解海德格尔的思想及提出“让学”的背景。

海德格尔认为，人应该追寻“存在”的意义。然而，在教育之中，我们更要追问“存在”的意义。现今的教育某些方面可能与其本真的“存在”渐行渐远。一是当下社会，知识成为实现学校、社会功利性价值的重要载体，知识对于学生来说就成了应试的工具。二是在传统的教学活动中，教师始终是课堂中的主导，有着至高无上的权威，对学生进行的是一种知识经验的传授。三是教育是以人的发展为目的的，学生是学习的主体，教育的技术和方法只是手段，然而现在教育中的目的和手段两者关系正好相反，学习成绩成为衡量教师教学水平的标尺。教育中学生存在的意义是什么？在海德格尔看来，人的本质是由人的存在自身决定的，没有一个人可以决定另一个人的本质。在教育教学中，就意味着教师是无法决定学生将成为一个什么样的人，而教师应该做的就是让学生找到他们存在的意义和方式，使他们成为自己，而这也就是“让学”课堂的本质意蕴。

二、“让学”课堂的价值

基于教育的一些现状，“让学”需要思考什么样的课堂对于学生发展是有价值的，什么样的课堂才能成为学生幸福生活的一部分。

（一）回归“学”的本位

海德格尔说“教比学更难”，他认为称职的教师应兼有双重身份，即教师不仅要“让学”，更要成为学习者；教师必须拥有两套本领，即不但能让学生学，更要自己先学，而且教师要学的比学生更多，教师对教学内容要始终处于比学生“更加没有把握”的状态中，这样教师才能有谦逊态度，和学生之间保持平等的关系。可见，教师的双重身份的核心都是“学”。据此，“让学”的“学”的回归包括以下两个方面。

1.理解儿童“学”的要义。儿童生活在这个世界上，他们对于世界的认识有着不同于成人的方式，其表现一是对生活的世界的好奇。儿童并不是被动地生活在世界上，而是一个世界的发现者，并且不断努力地寻求创造和超越。儿童对世界万物都有本能的好奇，鲁迅曾这样赞美儿童：“孩子是可以敬服的，他常常想到星月以上的境界，想到地下的情形，想到昆虫的话语；他想飞上天空，他想潜入蚁穴……”二是儿童有喜欢创造的天性。从婴幼儿搭积木开始，儿童就喜欢动手和尝试，自己动手建造房子、做个玩具，虽然儿童做的东西成人不一定能理解，或许很好笑，但这本身对于他们来说，就是一种潜能的唤醒，体现着他们对生活的理解和尝试与世界建立一种更为深刻的联系 。

2.把握教师“教”的本质。叶圣陶先生说过，教是为了不教。我们把这句话引申一下，是否可以从另一个角度来说，学是为了会学。教和学这种辩证关系最终落脚点还是“学”。什么才是真正的“学”，海德格尔用木工学徒做了一个比喻，他说学徒的学不仅仅指从制作中获得技能，也不仅仅是了解柜子的有关知识。如果要做一个好木工，学徒就必须先了解木头及产品的本质。在海德格尔看来，学徒与木头的关系正是维持整个木工技艺的东西，如果没有这种关系，技艺就只是空洞的劳作。

海德格尔的例子告诉我们，把握“教”的起点其实包含两个方面，一是任何真正的“学”都离不开学习者对知识本质深刻的理解和领悟，如小学数学“认数”的教学，只有学生真正理解了“满十进一”和“位值概念”及背后的数学思想和方法，才能真正懂得计数的方法；二是教师要基于两个理解的基础上进行教学设计，即理解知识的本质，并将其转化为适合学生学习的内容；理解学生，使学习内容和学习过程适合不同能力、不同生活背景的学生。教师只有做到“两个理解”，课堂中的“让学”才成为可能。

（二）顺应时代发展

在相当长的时间里，我们把“传道”“授业”和“解惑”看作教师最基本的职责，“教学即传授知识”是人们对教学的定位。这是因为过去人类的知识形成相对缓慢、接受知识的渠道比较单一。但在信息时代，知识来源途径复杂多样，若教学还只是定位于 “传授”，显然与时代精神相违背。

当信息时代来临，知识的呈现有三个特征，一是知识来源渠道广；二是知识繁杂，需要选择；三是知识更新快。面对这样的时代，我们必须思考教学存在的价值，教师和学生如果以知识拥有量来比较，那两者之间的差距肯定比信息单一的时代小得多，在新的知识面前，教师和学生一样都是学习者，“学”的能力比之前任何时候都重要。与信息时代相适应的教学，教师不仅要帮助学生继承人类文明成果，更要在这个过程中让学生学会学习，具备自主发展的意识和能力。这也可以说是“让学”的时代基础。

（三）培育核心素养

海德格尔认为，人之初，是一个空白的存在，人类还没有思维的能力。是什么让人类进行思维活动的呢？是靠教育来完成的。而教育的目的是发展学生的核心素养。所谓核心素養，主要指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。而经济合作与发展组织（OECD）对素养的界定是：在特定的情境中通过调动和利用各种资源，以满足解决复杂问题所需要的能力。

无论是我国还是经济合作与发展组织，对素养的提出都是基于时代的变化，都是为了能够应对未来更加快速发展的社会生活，而适应社会的素养包括创新能力、合作能力、信息素养、沟通能力、社会责任等，这些素养要有相应的教育教学方式的真正变革才能形成。这些变革在课堂中主要体现为“学”的方式的根本改变。如教学中需要让学生真正面对复杂多变的真实情境，能够在这些情境中筛选出有用的信息解决问题，在解决问题的过程中学会合作交流，对自己的学习过程能做出合理的评价等，这些素养与应试教育中死记硬背、题海战术等有着本质差别，而“让学”课堂的内容、本质和目标指向与学生核心素养的培育完全一致。

三、“让学”课堂的模式建构

“让学”课堂与传统的课堂教学相比，更加重视让学生在学习中提升“學”的能力，目标指向是学生的全面发展，促进学生形成核心素养。因此，在“让学”课堂的模式建构中，我们要注意处理好教学中的一些关系，如教与学的关系、教师与学生的关系、知识与能力的关系等。

（一）情为基础

传统教学主要关注教学目标的达成、知识传授的效率，在传授过程中，教师站在高位，容易忽视学生作为一个具有独特生命价值的人的存在需要，而使教学过程成为概念和知识的灌输，从而偏离教书育人的根本目的。

1.营造和谐、平等的教学氛围。“让学”课堂实施的前提一是教师要转变观念，信息社会尤其是人工智能时代，学习者和传授者已没有清晰的界限，甚至在某些场域里角色可以互换。因此，教师应如海德格尔所说，要始终保持谦逊的态度，把自己定位于一个和学生一样的学习者；二是要把每个学生看作一个独特的真实的生命存在，尽量为他们创造真诚、包容、平等的学习场域，使每个学生都能轻松地投入问题的探究中，大胆地表达观点，课堂中不仅有能力的培养，也有情感的交流；三是要重视学习的社会建构性，知识是个人主动建构的结果，但不可避免地会受到社会文化的影响，因此“让学”课堂要重视学生与环境的关系，要注重与他人互动、与同伴合作，这样才能唤醒多种潜能的发展。

2.设计合理情境，引发“学”的欲望。情境论认为，认知是人类适应其所处情境的行为。知识如果没有情境性，学习就变成知识传递。与传授型的教学方式相比，情境能够让人们在自然而真实的情境中潜移默化地积累经验、增长能力，并在现实环境中自然地运用这些经验解决问题。这样，在情境中习得知识，进而进行知识的迁移和运用，学生的认知也不断地提升和发展。

顾明远教授对情境教学做过如下定义：情境中有真实事件或真实问题，学生能够在解决问题的过程中自主地理解知识并进行意义建构。从这个定义中，我们可以理解为这样几层意思：一是情境对学生来说必须是真实的，所谓真实，并非一定是真事，但一定是属于学生生活世界的范畴，这样才能激发兴趣；二是情境必须内含问题，学生能够基于情境提出其想获得的问题；三是学生在情境中自主地解决问题，在经历解决问题的过程中获得知识、积淀素养。从某种意义上说，学生的学习就是基于情境的不断实践，如从一个情境中获得知识和经验，这些知识和经验又应用在新情境中并产生新的问题，如此循环，如学生通过购物情境学习整数乘法的意义和计算方法后，又在新的购物情境中遇到小数乘法、分数乘法，那就要依托原有整数乘法经验不断地进行新的探索。

（二）学为中心

在海德格尔看来，教的要求是“让学”，“让学”关键在于教师，他之所以说“教比学难”，是因为教师首先要明白教什么（学什么），还要清楚怎么教（怎么学），这样才有可能实现真正的“让学”。

1.把握学生现实。学生现实是指学生已有的生活经验和知识经验。“让学”的核心在“学”，关键在教师，教师的组织和引导至关重要，如教师要围绕学习内容，设计和组织教学活动，要选择合适的教学方法，这其中，最重要的是了解学生的情况，做到知己知彼。把握学生的现实，一是要设计有意义的情境活动、学习任务，能够激发起学生好奇心和探索欲望，对学生来讲具有挑战性；二是学习材料要有意义，即学习的内容与学生的已有知识经验能够建立起非人为的实质性的联系。

2.经历问学过程。学的前提是问。杜威认为，学习就要学会思维。思维的缘由是遇到了某些困惑。“让学”课堂是学生在教师的组织下发现问题、提出问题、分析和解决问题的过程（如图1），问题驱动学习的基本方式首先是学生在情境中进行信息的梳理和综合，引发新的认知冲突，提出需要解决的问题；在独立思考的基础上，学生通过小组合作、教师引导等方式逐步找到解决问题的方案；认真回顾问题解决的过程并抽象表征新的知识，将新的知识和经验用到新的情境中，在知识的应用和拓展中发现新的问题。

“让学”课堂对教师的教学提出了新的要求，为了让学生真实地经历“学”的过程，教师的核心作用主要是组织和引导，教师的组织包括教学内容的组织和学习的组织，教学内容的组织指教师要把握所教知识的本质，能将学科形态的知识转化为教育形态的知识，并对学生形成具有一定挑战性的问题；学习的组织是指激发学生的学习欲望，创设良好的学习环境，指导同伴间的合作交流等。

（三）思为主线

瑞典哥特堡大学的马顿和萨乔教授曾做过这样的研究：人们在进行大量散文阅读时，他们处理信息存在深层次和浅层次的水平差异。使用深层次策略时，能关注散文的主要观点；而使用浅层次策略时，只能获得表面的了解。浅层次学习策略主要包括记忆、理解和应用，其对应的是低阶思维水平；而分析、评价和创造则是深层次学习策略，其对应的思维水平是高阶的。在传统意义上，学生的学习目标是能够达到知识的理解和掌握。“让学”课堂更注重学生在经历知识产生和发展的过程中，形成对知识的一种整体性的理解，对知识背后的思想和文化有深刻的体悟和感受，要做到这一点，“让学”课堂必须启迪智慧、发展思维。

1.重理解。知识是人类智慧的结晶，学习是人类知识传递的过程，但这并不是说学生应该直接接受现成的知识。相反，建构主义认为，知识本质上是建构的产物，知识在被个体理解之前毫无权威可言。因此，从某种意义上说，学习就是理解，理解就是一个意义的赋予过程，即学生必须依据已有的知识经验对建构对象做出解释，在新的知识和已有知识经验之间建立起实质性的联系。因此，学习是一个学习者对自己的知识经验不断进行反复和改造的过程，这其中学习者积极的、自主的、有意识的思维参与对有效建构非常重要。如学生认识四边形，从最一般的四边形开始，到梯形、平行四边形的认识，每一次认识更特殊一点的四边形，都要在原有认识的基础上进行重构。

2.建结构。布鲁纳曾说过，每一门学科都有一个贴切、美妙的结构。这个结构提供有关事物的潜在的简约性，并且通过学习它的本质，我们就能达到对这门学科内在意义的理解。脑科学的研究也表明，学习者大脑所建构的知识结构性越强，关联性越复杂，脉络越清晰，学习者对知识的理解就越深刻，对其应用也就越容易。“让学”课堂，特别要注重让学生在知识的结构中学习，在学习后建成新的结构，这不仅是因为要让学生理解知识的本质，而是只有让儿童建立了稳定、清晰的认知结构，才能顺利进行下一步的学的活动。如在上述四边形的认识中，学生可以从一般的四边形开始，逐步增加特征，形成新的特殊四边形，如梯形就是一般四边形增加一组对边平行的条件，长方形就是平行四边形加一个角是直角的条件，如此以边和角的特征的变化形成四边形知识的网络结构，这样不仅掌握了知识间的联系，更能体会到图形变化背后的思想和方法，在以后的图形的认识时有了学法上的支撑。

总之，“让学”就是在培育核心素养背景下对课堂教学的思考。“让学”课堂就是遵循儿童的生命成长规律，把课堂变成儿童幸福的精神家园，让儿童在润泽的课堂上真实地学习、个性化地学习，显示出最优雅的学习姿态。

（作者单位：江苏省张家港市崇真小学）

作者简介

朱丽红，江苏省张家港市崇真小学校长。中小学高级教师，苏州市中小学学科带头人、苏州市优秀教育工作者。从教28年来，坚持生本教育理念的“让学课堂”主张，撰写的多篇论文在省级以上刊物发表。