“习作例文”如此特殊，教学不能走“老一套”

何捷

青年教师在备课时提出疑问：统编教科书中特殊的习作单元，其中编排了“习作例文”。这一类特殊课文，该怎么教？的确，这是一个新问题，也很少有名家提供参考。笔者关注了不少“习作例文”的教学课例，发现所设计的，依然是“老一套”。

所谓“老一套”，最典型的就是将它当作普通的课文来教，按照“文学化”的解读：读一读，知道文章写了什么？品一品，文章写得好在哪里？说一说，文章用了哪些方法写？仿一仿，用上述方法局部模仿。最后，还不忘来一个“带着自己的情感，融入自己的体验，反复读一读”。发现了吗？“老一套”的教法，将习作例文上成了普通的阅读课，这原本也不算错，只不过这样上，再一次重复了之前的教学。即便是“仿写”，学生也是瞄准语言的局部，在运用修辞手法美化包装等方面下功夫，这是“只见树木不见森林”的短视。

例如，部分教师喜欢以萧红《祖父的园子》一文中的片段为例，介绍一种“随意”的写法：倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花……这里的方法就是“谁愿意如何就如何”。果然，很快就看到无数个倭瓜、无数朵花、无数个“萧红”，可学生哪里能体会作家心中的意念，只是以为写成类似的，就大功告成了。這样的教学，最终写成了“四不像”。

习作例文，看起来就像亲切的学生作文，但它不是“伙伴语言”，而是“专家语言”。出于提供示范的需要，编者进行修改，模拟学生表达水平，刻意在文字呈现上变得易于接受，在审美水平上趋同于学生的水平，强化了所携带的写作元素，建立习作的自信心，让学生感觉到这是同伴所写。在功能上，习作例文承担着“为写作建立模板，提供方法示范”的重要作用。因此，区别于文学性的审美阅读，要实施“应写而读”的特殊角度的阅读。也就是说，在习作例文的学习中，教师不是一个“鉴赏大师”，而是一个“能够解决问题”的人。解决问题，就是克服写作障碍，获得“能用得上”的写作方法。在习作例文的教学中，为写作做充分准备。这些“能用得上”的写作方法是学生急需的。如何提供给学生在习作时可用的知识，成为全新的关键问题。

正如查尔斯·汉迪在《思想者》一书中所说：“知识虽然是基础，但随时可以抛弃。”上文中“老一套”的教学，教师也在试图提供方法，但显然走错了方向。“老一套”的教学，其本质是建立在“杯与壶”的学习理论基础之上的。教学就是为了将课程编写者和教师共同认为的，那些很重要的事实知识，从水壶中稳稳地倒在杯子里。教学中被提炼出来的知识，是陈旧的、刻板的条款。这一类知识一旦脱离母体，就成了干巴巴的文字，无法迁移，没有运用价值。

“习作例文”要承载的，不是静态的，逐渐凉凉的杯中茶汤。要解决问题，应以怎样的视角去阅读呢？沈从文提到一种特别的读书方法——“创作者”视角的阅读。在创作者看来，读一本书，留心的是：这本书如何写下去？写到某件事，用了些什么文字说明？如果是简单的，简单到什么程度？复杂的，又复杂到什么程度？讲的这个故事，所用的一组文字，是合理的吗？如何表达自己的观点？

以统编小学语文教材四年级下册习作单元为例。本单元中有一篇习作例文《颐和园》。单元的习作目标为“学习按游览的顺序写景物”。这一篇习作例文，非常符合这一目标的需要，可以说是为了达成目标而选入的。编者在编撰过程中对文章进行加工，使之产生了全新的教学价值，刷新了原文在文学上的表现张力，凸显了对写的辅助功能。

成为习作例文，《颐和园》就不再是简单的写景散文了。在教学中，不要着力审视“这一篇文章写得有多美”“此文如何与众不同”，而应着力去发现“这篇文章是如何写成的”。教学环节可以做如下的安排。

第一环节：主要内容提取——作者所写的景点或者作者当时的“观察点”

可以通过圈画批注、专项检索等方式，提取文中所涉及的长廊、万寿山、佛香阁、昆明湖这4个景点，同时简单归纳出4个景点中作者所描绘的见闻、景致。这一步教学，让学生明确“按顺序写景物”，文中到底写了些什么，文中到底表达出景物的哪些特点。

第二环节：重点知识获得——发现作者如何交代观察点的变化的

寻找文中的承接词，这是实现目标的关键部分。在景点与景点之间，作者用了不同的承接词。类似于进了、绕过、就来到、走完、抬头看、登上等。每当要“换景”时，就会出现这样的承接词或者承接的语言。承接词将A景点与B景点紧密连接，暗示了作者的游览顺序。有了这些承接词，就好像有了“粘合剂”，不同景点在文章中就能顺利组合起来。

从学生写作需要的角度看。承接词的发现意义重大。其一，这是学生写作最容易忽略的地方。大多数情况下，学生关注的是对景物的描写，而本次习作“按一定顺序写”才是关键；其二，这是文章成败的关键。有了承接词，如同古典建筑有了榫卯结构，建筑才能相连，不至于倒塌。文章也就形成完整的、相关联的全篇；其三，这也是此篇习作例文的教学要点，是此篇习作例文教学区别于其他篇习作例文教学的显要特征。

第三环节：核心知识固定——让学生明确本文所使用的“移步换景”写法。

基于之前的学习结果，让学生明确此文中所使用的“移步换景”的写法，这是实现本单元习作目标“学习按游览的顺序写景物”的必备方法，也是达标的工具保障。学生拥有方法后，回读文章、明晰文章的写作框架，不急于对局部的写法进行模仿。要写好这篇习作，最重要的不是局部的精致，而是全局的统筹。

统编教科书中的“习作例文”究竟如何教，当然要“因文而异”。但也可以有一个总的教学方向：因循学生需要，伴随写作全程，和学生一起思考，一起学习，一起实践。学生会写，教师更要会教。师生共同成为学习过程中的“认知学徒”。基于此，我们提出全程写作教学法。

（作者单位：闽江师范高等专科学校）