生活教育理论引领下的小学语文阅读教学实践

● 江苏省宿迁市沭阳县学府路小学 徐利广

“生活即教育”是陶行知生活教育理论的精髓。在百年未有之变局的时代背景下，语文教学与我们日常生活的关系越来越紧密。阅读在语文教学中具有举足轻重的地位，学生阅读水平的高低直接影响着语文教学的质量。然而，在教学实际中，学生的阅读往往停留在浅层次状态。正确解读陶行知的生活教育理论，将阅读教学与生活实践相融合，形成阅读与生活相结合的实践模式，在遵循学生身心发展规律的前提下，实现阅读教学生活化，有助于培养学生的实践创新能力，从而提升学生的语文核心素养。

小学语文阅读教学不仅要传授基础知识，还要培养学生的实践能力。在阅读教学中，受应试教育、传统教学等因素的影响，学生的阅读成效往往只停留在基础知识方面。这样的教学对于培养学生的核心素养，实现立德树人的根本任务，是极其不利的。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力。同时，发展思维能力，提升思维品质。为此，我们应试着将陶行知的生活教育理论与阅读教学实践进行深度融合，从服务生活的角度开展阅读教学。让学生在真实的生活情境中发现问题、分析问题、解决问题，在情境体验中理解知识并学会运用知识，实现阅读教学生活化，可以增强语文阅读教学的针对性，进而提升学生的语文核心素养。

一、阅读教学生活化的优势

陶行知指出：“教育即生活，没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。”教育实践告诉我们：阅读教学生活化，是培养学生实践能力的必经途径。其做法是在开展阅读教学之前，设置一些与文本内容相关的真实生活情境，教师有的放矢地引导学生在阅读过程中合理运用身边的学习资源，联系生活实践，积极主动地开展探究活动的学习。只要我们有机地把阅读教学与生活实际相结合，促使学生采取多样化的阅读策略，把实际生活与文本信息进行有效加工，并建构属于自己的知识体系，就能运用所学知识去解决课堂及生活中的问题。把阅读教学与生活实际相结合，与仅仅依靠诵记的学习方法相比，前者无疑更能帮助学生构建清晰完整的知识框架，更能促进学生的优质成长。

（一）促进学生主动阅读

美国心理学家亚伯拉罕·马斯洛关于需求的理论告诉我们：人只有有了需求，其内在力量和潜能才会被激发出来，才能萌生目的性和创造性。教学实践告诉我们，阅读教学是否高效与学生的阅读探究性、主动性密切相关，学生在主动阅读的状态下，往往能产生良好的阅读体验。阅读教学生活化是在生活中解决问题，在解决问题中建构知识的一种新型学习方式。教师因势利导组织学生开展生活化主题阅读活动，能促进学生主动阅读，提升学生对文字知识的应用能力，增强学生利用生活元素深化对文本的理解与记忆。

（二）实现探究性阅读

在传统的阅读教学中，教师往往是把知识提取出来直接传授给学生，虽然这样的教学方法能够让学生在短时间内掌握较多的知识点，但无法让学生全面了解知识的外延和生活原型。而在以生活教育理论为指导的阅读教学中，文本教学和日常生活高度相关的情境能够激发学生的阅读兴趣，引导学生实现探究性阅读。教师通过引导学生对相关问题的探究，能够潜移默化地培养孩子挑战未来、创造未来的能力。

（三）发展学生的高阶思维

对每一个人来说，学习的目的是为了解决问题。反过来，来自生活中的问题也可以触发内源性学习力。通过多年的教学实践，我们发现：阅读教学生活化的模式，是学生阅读的支架，是教师教学的抓手。通过生活化的教学，能够提升学生综合思考和分析问题的高阶思维，能够提升学生步入现实世界的学习技能。学生的高阶思维在阅读中得到发展，那么，解决真实生活情境中问题的能力就会得到提高，其社会实践能力也会得到提升。

二、阅读教学生活化的类型

在小学阅读教学中，教师首先要了解语文教学的要素是什么，再将语文教学的要素和所包含的知识点与现实生活相联系，才能让教学活动事半功倍。在小学语文教学中，生活化阅读教学主要有以下几种类型。

（一）问题解决类

学习的一般规律是发现问题、分析问题、解决问题。能否有效地解决实际问题，是衡量学生是否获取知识的主要标准。因此，教师在教学时要有的放矢地设计相关问题，用问题导向去提高学生在现实生活中运用所学知识解决问题的能力。如在教学统编版四年级上册《西门豹治邺》时，我们可以设计“在你的日常生活中，如果遇到封建迷信活动，你会怎么解决”这样的问题。教师可以提示学生在完成这个问题时，需要了解当前生活中存在哪些封建迷信活动，并查阅资料，弄清封建迷信活动相关的知识，借以戳穿迷信活动的错误点。让学生通过阅读与思考，在解决问题的过程中提升自己判断正确与错误的能力。

（二）语文知识类

语文能力主要包括听、说、读、写等。其中，“说、写”是表达方式，而表达能力有时却是学生学习的难点和痛点，为了培养学生的语言表达能力，教师在组织学生进行文本学习时，可以通过项目式作业引导学生培养表达能力。在教学统编版三年级下册《海滨小城》时，我们可以设计这样的问题：如果你是导游，你会如何向游客介绍广东这座海滨小城？教师可以引导学生，通过查阅资料，组织语言，使学生完成这次任务。为了提高学生的写作能力，在课堂上学习文本后，可以让学生锻炼写作，比如：在学习诗歌《三黑和土地》后，教师可以让学生写一写，如果你丢了一件最珍贵的物品，又失而复得，你的心情会是怎么样呢？通过这样的训练，引导学生进入文本的情景，设身处地地思考我要怎么做，才能找到素材。

（三）社会实践类

实践是检验真理的主要标准，所有的科学技术都是人类在认识和改造世界的社会实践中发展起来的。社会实践是提升学生综合素质的最好方式之一。学生是祖国的未来，培养学生的实践能力，就是为祖国的未来和学生的人生奠定坚实基础。对小学生而言，实践能力包括参加各种社会救助活动、对社会热点问题的辨识、对所学知识的实践验证等。在教学统编版四年级下册“动物”主题单元后，为了让学生把学到的方法运用到自己的习作中，笔者安排学生近距离观察身边的小动物，了解动物的种类、习性。为了完成好此项活动，学生先是咨询家长，初步了解自己感兴趣的小动物有哪些习性；再利用观察任务记录单，有序观察，记录小动物的相关特性；接着，他们动手制作“我最喜爱的小动物”手抄报或PPT，在班级与同学交流整合信息；最后，按照一定的顺序，把自己喜欢的小动物写下来。由于观察细致，学生大都能通过外形、声音、动作等细节描写，表达出自己对小动物的喜爱之情。这样的实践活动，既激发了学生的学习兴趣，又有效地落实了本单元的语文素养，提高了学生的习作水平。

三、阅读教学生活化的实施策略

（一）源于生活的课内阅读策略

在小学语文阅读教学中，根据小学生的身心特点和学习规律，教师可以结合现实生活中遇到的问题，带领学生进行课内阅读，通过“问题驱动—知识建构—迁移运用”三个步骤，让学生在解决生活问题的过程中提高阅读素养。

1.问题驱动。问题驱动是以提出问题为起点，解决问题为终点的探究型学习过程。统编版四年级上册编排了“提问策略”单元，四年级下册编排了“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”的语文要素。李亮博士认为，教学过程就是对课程文化的释放过程。在学习提问策略以后，教师要在以后每一节课的教学中进行渗透。在教学中，教师要引导学生置身于实际生活情境中，启发学生把所学知识与现实生活有效串联，运用所学知识联系实际来解决问题。如统编版五年级上册《珍珠鸟》一课以细腻亲切的语言讲述了珍珠鸟由怕人到信赖人的情感变化过程，表达了“信赖，往往创造出美好境界”的感受。学完这篇课文后，笔者围绕语文要素和学习目标设计了一个生活问题：假设你家里刚刚来了一个动物朋友，你该如何获取它的信任呢？学生为了解决这个问题，反复阅读文本，并通过多种途径查找资料，了解和小动物相处的秘诀，再尝试和身边的小动物进行接触。当他们逐渐感受到小动物对他们产生依赖时，这种成功的喜悦，让他们对阅读充满了兴趣。通过问题驱动，老师在课堂与生活之间架起一道彩虹之桥，给孩子的语文学习历程注入了新鲜感，利用生活源泉赋予语文教学以生命与活力，充分发挥语文教学生活化的魅力，使语文教学更加诗意盎然、学用合一。

2.知识建构。学生的学习过程其实是建构内在心理表征的过程，学生并不是把书本知识储存在自己的记忆中，而是在已有经验的基础上，通过对外界的扬弃来建构新的理解。而这些知识的建构又是根据自己的兴趣，在与外界交流互动学习的过程中，在那些纷乱零散的知识点里，内化为个人知识体系的过程。在知识建构的过程中，学生是学习的主人，教师是学习的组织者和引导者。为了实现阅读教学生活化，教师在课堂教学时应该呈现一个个真实的案例，让学生从案例中总结归纳出学习方法和知识要点，并把自己归纳的知识运用到各种需要解决的问题中。这样的方法可以更好地驱动学生自主分析和思考，在不断探究的过程中建构自己的知识体系。如组织开展“争做好队员，寻访好榜样”模拟小记者采访活动。为了让学生能高质量完成此项任务，笔者先组织学生观看记者采访的视频，引导学生总结采访时应该关注的问题及如何提问等。活动开展中，小记者们的参与积极性很高。他们首先通过搜集资料、咨询家长、请教老师的方式，了解身边有哪些先进人物；接着模拟对这些先进人物进行采访，记下感人的奋斗故事；然后制作电子小报或手抄报，传播先进事迹，感悟榜样精神。通过这些活动的开展，学生把学习的主动权牢牢地掌握在自己的手里，在提高创新实践能力的同时，建构了自己的知识体系。

3.迁移运用。迁移运用是把在一个领域掌握的知识和方法，运用到另外一个领域，也能取得良好的学习效果。俗话说，“举一反三”“触类旁通”，这是一种学习效果对另一种学习的正向影响。例如:在教学统编版六年级上册《故宫博物院》一课时，教师要求学生进行导游图特色分析时，让学生在导游图上标注每个景点的特色，分析景区内的不同景点在历史的参观人数等情况。学生在解决这个课题时，根据原有的知识点思考如何让导游图对游客的出游有帮助，怎样让分析结果对景点产生良好效果，并在小组内交流和总结。学生为了设计出不同的参观路线和讲解方案，他们把长期积累的中国朝代及变迁、北京的历史文化、故宫博物院与北京其他景点的关联等内容，巧妙地联系在一起，增加了旅客参观故宫博物院后对中国文化底蕴的理解和赞许，同时也增添了学生对祖国文化的自豪感。

（二）教学做合一的课内外衔接阅读策略

1.开展群文阅读。群文阅读是指围绕一个主题，打破只读单一篇目的方式，开展选择一组主题相似或相近的文章进行阅读的方式。统编版教材选文精美，囊括了许多古今中外、文质兼美的文章。开展群文阅读，就是在教师教完某一单元的课文后，参考单元的选文主题，采用比较阅读的形式，对同一作者不同风格的作品、不同作者相似风格的作品、体裁不同风格相似的作品进行群文阅读。例如：统编版三年级下册第六单元的主题是“多彩童年”，教材围绕这一主题编排了《童年的水墨画》《剃头大师》《肥皂泡》《我不能失信》这四篇课文。这四篇课文从不同角度，呈现了丰富多彩的儿童生活，展现了童年生活的纯真和美好。在生活教育理论的引领下，教师可以确定一个和童年生活相关的主题，围绕这个主题开展一系列的学习活动，让学生在阅读实践中提升语文能力和核心素养。

2.强化整本书阅读。课内阅读教学的结束，不是学生阅读的结束，而是崭新阅读的开始。教师要把学生阅读的目光由课内引到课外，引导学生阅读整本书，并将整本书阅读与学生的生活紧密联系起来，促进学生语文能力的提升。《祖父的园子》是统编版五年级下册第一单元以“多彩的童年生活”为主题的一篇课文，主要描写了祖父园子中各种各样的美景和在园子中有趣的童年生活。栽花、拔草、种菜、铲地、浇水、追蜻蜓、捉绿蚂蚌，这些都是孩子们喜欢做的事情。学完这篇课文，孩子们会认为作者的童年生活是无忧无虑、自由自在的。当教师引导学生读完原著《呼兰河传》，孩子们才明白这是一个怀念故乡的故事，这里的风俗人情、街道河流，在作者心中都是那样清晰、那样难忘。那充满自由的菜园，只不过是作者对来世再生的最后希望。作品从孩童的视角揭露了现实社会的虚伪和悲凉，激发了学生对主人公的同情与理解,也使学生对人性和人生有了进一步的思考。

3.优化主题阅读。例如：笔者所在校可以立足于本土特色资源设立主题阅读。比如利用本土花木特色的资源优势就可开展主题阅读，以花木文化为主线，以统编教材中与花木文化相关的文本为基点，串起花木文化校本教材以及课外文本、读本来开展主题式阅读活动。在组织学生参加各种花木实践活动的同时，引导学生阅读大量与花木主题相关的文章，使学生在潜移默化中受到花木文化、人文精神和价值的熏陶，激发学生主题阅读兴趣，升华学生精神生命价值。通过理解与感悟、鉴赏与表达、扬弃与传承、沉淀与创造等实践方式提升学生的语文素养，引领学生关注学校文化，亲近母语，敬畏生命，热爱生活，建构一种开放的语文主题阅读模式。

“生活即教育”是陶行知生活教育理论的精髓。阅读是人类的主要认知活动，阅读教学的目标指向不仅要关注语言文字的理解与掌握，还要关注学生实践能力的提高和创新意识的培养。在小学语文阅读教学实践中，小学语文教师应当把阅读教学与现实生活结合起来，使现实生活知识渗透到小学语文阅读教学中，探索阅读教学生活化途径,促使小学语文阅读教学方式多元化发展，提高小学语文阅读教学质量，培养学生的实践创新能力，从而提升学生的语文核心素养。