教师道德的历史转变与发展趋向

■朱海燕

2016 年12 月，习总书记在全国高校思想政治工作会议上说：“教师做的是传播知识、传播思想、传播真理的工作，是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作。教师不能只做传授书本知识的教书匠，而要成为塑造学生品格、品行、品位的‘大先生’。”“大先生”之“大”是对教师素养的全面要求，而师德是“大”之根基所在。人类发展对教育的本质的规定，直接决定了教育对教师道德的要求。中国教师道德的发展和研究，大约经历了这样几个概念的演进：教师人格道德、教师职业道德、教师专业道德。这些概念的演变，也是对教师道德特性认识不断深入的过程。

一、教师道德的文化基因——人格型师德

教师是人类最古老的职业之一。就我国而言，根据文献记载，早在夏之前的虞时期就有了学校，也就有了教师。《礼记·王制》有言：“命乡，简不帅教者以告。耆老皆朝于庠，元日，习射上功，习乡上齿，大司徒帅国之俊士与执事焉。”“耆老”即德高望重的老人，承担着教育年轻人的责任。《礼记·明堂位》又言：“有虞氏养国老于上庠，养庶老于下庠。夏后氏养国老于东序，养庶老于西序。殷人养国老于右学，养庶老于左学。周人养国老于东胶，养庶老于虞庠，虞庠在国之西郊。”“国老”即告老退休的卿大夫，“庶老”即告老退休的士和平民。“耆老”“国老”“庶老”就是最早的教师。他们的教育资格取决于他们的德行，教学的目标是学生德行的养成。但是他们没有教师的自我主体意识，也无所谓自觉的师德思考。

春秋战国时候动荡变革，原有文化体系解构，“王官失职，文化下移”。官学渐败，私学形成，专职教师出现了。孔子对师德发展的贡献非常关键。他提出了“为人师表”“以身作则”“学而不厌，诲人不倦”等一系列师德主张。他强调教师主体人格自主性，“我欲仁，斯仁至矣”（《论语·述而篇》），将师德内化为教师的内在德行。孔子提升了教师的人格标准与地位，教师的主要的标准就是道德人格。或者说，教师的人格就是教育的内容。这种人格之师标准影响后世。如韩愈《原道》所言：“夫先王之教者，何也？博爱之谓仁，行而宜之之谓义，由是而之焉之谓道，足乎己无待于外之谓德。”在韩愈看来，教师的根本任务在传授“仁义”之道，而不是一般的知识。这种人格型师德奠定师道尊严的崇高基调，也是中国师德传统的基因。但它缺乏对师德的特殊性与自律性的界定。汉代儒家思想政治伦理化后，形成“官学一体”“官师一体”局面。“教师”习惯于运用源自政治的、家族的、知识的或年龄的权威来控制学生。师生之间尊卑分明，师生关系表现出一定的等级性、不平等性。这严重干扰了教育和学生人格的独立性。

二、教师道德在近现代的发展——职业型师德

（一）教师职业化的形成

人格型师德在中国延续两千多年，成为中华文化特征之一。但近代受到冲击开始转变。18 世纪60年代，欧洲第一次工业革命的蓬勃发展，人类进入工业化时代。工业的发展推动知识剧增、学科分化，社会呼唤以传授知识与技能为目的的专职教师。在欧洲，17 世纪末专门教师培训机构在法国产生；在美国，到1875 年全国已经有95 所公立师范学校，分布在25 个州，共有学生23000 人。教师成为社会分工体系中一个职业工种，教师开始职业化。这种教师职业化机制随着坚船利炮来到中国。梁启超1896 年发表《变法通议·论师范》，提出自己培养师资的构想。1897 年4 月，上海南洋公学开办师范，标志着中国师范教育迈出了第一步。次年，京师大学堂设师范馆。1904-1910 年，清末“新政”“宪政”的教育法制规章中都有师范教育的内容、思想及章程规定。至此，中国的教师职业教育——师范教育成型。到1907 年，全国各省师范学堂有学生36091人。但中国教师全面职业化是在新中国成立之后，1956 年，全国共有中等师范学校598 所，学生273417 人，其中中级师范学校509 所，学生234558人，占全国教师总数的85.79%；初级师范学校89所，学生38859 人，占全国教师总数的14.21%。1985年，全国共有中等师范学校1028 所，在校学生55.8万人，比1977 年的学生人数增加了87%。与西方一样，在大工业体系之下，教师从业的条件从人格道德转向了知识技术——是否掌握了现代学科知识与技能及其“教授术”，成为教师能否胜任教师职务的根本条件。19 世纪德国教育家赫尔巴特创立“四段教学法”，20 世纪50 年代斯金纳提出“程序教学”等理论，成为一个合格的教师必须学习的教学方法。教师工作方式走向理性化、技术化、程式化。

（二）教师职业型道德的发展反思和问题呈现

教师职业化分工是社会发展的需要，但一定程度上使教师工具化片面化，教师的道德主体性被削弱。从西方的教师职业型道德发展比较来看，教师职业教育出现了一个从忽视职业道德到例行一般性的德行要求的过程。以美国为例，1825 年，俄亥俄州的地方教师证书只要求通过文化考试以后有30 个小时的培训即可，教学培训的主要内容是一般教学技能，职业道德方面的教育内容抽象、空乏。职业道德仅仅是一种零星的点缀。到19 世纪末期，教师职业道德的相关规定开始出现，较早的文献源头可以追溯到美国佐治亚州教师协会1896 年颁布的教师专业伦理规范。1929 年，美国国家教育协会(National Education-Association)制定了《教学专业伦理规范》。规范将教师职业道德从以往笼统的教师教育中剥离出来，尽管仍然存有种种不足并且与专业化的要求还相距甚远，但在当时却是教师职业道德成为独立领域的标志。我国教师职业化进程一直没有忽视对师德的要求。1904 年，清政府的《奏定初级师范学堂章程》要求“膺师范之任者，必当敦品养德，循礼奉法，言动威仪足为模楷；故教师范者宜勉各生以谨言慎行，贵庄重而戒轻佻，尚和平而忌暴戾；且须听受长上之命令训诲，以身作则，方能使学生服从”，这种师德规范带有明显的封建烙印。新中国成立后，国家对师德的要求又展现出其特殊性。1958 年发布的《中共中央国务院关于教育工作的指示》，要求“学校党委应当在教师中经常注意进行思想改造的工作”，“在提拔师资的时候，要首先注意政治思想条件、学识水平和解决实际问题的能力”。这一时期，“思想政治条件” 是师德的首要标准，体现出较为浓厚的政治色彩，一直持续到“文革”结束。

改革开放之后，经过8 年酝酿，1994 年1 月《中华人民共和国教师法》颁布，提出教师的权利与义务是基于教师的特定的职业性质而产生和存在的。《中华人民共和国教师法》承认了教师特定的职业性质，并从法律层面规定了教师的职业道德。从具体条例看，1984 年10 月，国家教育委员会、全国教育工会颁发《中小学教师职业道德要求（试行草案）》（以下简称《要求》），一共6 条。这是我国正式颁布的第一个关于教师职业道德要求（规范）的文件。《要求》除了从政治角度对师德的考量外，也提出了针对教师职业本身的评价标准。1991 年，《要求》修订为《中小学教师职业道德规范》，保持6 条。1997 年9 月1 日再次颁布修订版，修订为8 条内容，分别是“依法执教”“爱岗敬业”“热爱学生”“严谨治学”“团结协作”“尊重家长”“廉洁从教”和“为人师表”。

但是这些规范将教师道德概念化、空泛化。如“依法”“爱岗敬业”“团结协作”“廉洁”“师表”“衣着整洁，举止端庄”之类，都不是教师独有的。这些规范只是将一般职业的道德要求“移植”给了教师。这种缺乏针对性的师德规范产生两种不良影响：一种是无限放大教师的道德边界，将私德与公德混淆，将职业中的道德要求泛化到教师的日常生活领域，结果造成对教师日常生活的高标要求和干预；另一种是将一般社会道德简单套用到教师的具体行为方面，导致行政手段对教师工作的过度干预。例如，“廉洁”的要求对教师来说还比较空洞，学生为表达心意向教师送小礼品是常见的情况，教师为坚持“廉洁”而一概拒绝会破坏师生情感交流，应以何种标准来理解和界定，还需要更具体的研究和澄清。

三、教师道德在新时代的演进——专业型师德

（一）教师专业化发展

职业是基于社会分工的一种谋生的手段，而专业是专门的群体的人生的事业，就要强调职业的特殊性和相应的从业标准。20 世纪后半期，一方面，全球化迅速发展推动信息、技术全球扩张，另一方面，资本与技术理性的强势发展，又造成了对人的主体性的消解。“教书匠”的水平已经无法面对复杂的教育局面，教师职业需要更强的专业性。1966 年，国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》 中提出，“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技能”。2000 年，《中华人民共和国职业分类大典》定义“教师是从事各类教育教学工作的专业人员”。2021 年3 月12 日，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035 年远景目标纲要》发布，将建设高素质专业化教师队伍作为提升国民素质，促进人的全面发展的重要途径。教师专业化在我国已经形成共识。

（二）教师专业道德的内涵

教师的专业化是全面的专业化，包括专业知识、专业技能，也包括专业道德。或者说，教师道德专业化是教师专业化不可分离的内在理路。2008年，教育部中国教科文卫体工会全国委员会印发了经过3 次修订的《中小学教师职业道德规范》。文本内容由1997 文本的8 条再次恢复为1984 年版本的6 条，但字数由1997 文本的251 个字增加到490个字。新的修订包括“四、教书育人”中“遵循教育规律，实施素质教育。循循善诱，诲人不倦，因材施教。培养学生良好品行，激发学生创新精神，促进学生全面发展。不以分数作为评价学生的唯一标准”等内容。这些修订一定程度上反映了教师道德的专业性。但是依然是静态的单向的规范要求，且与教师专业整体发展相剥离。北师大檀传宝教授认为，教师专业道德应强调从专业特点出发讨论伦理规范的建立，而不再是一般道德在教育行业里的简单演绎与应用；所建立的伦理标准都有较为充足的专业和理论的依据，充分考虑了教师专业工作和专业发展的特点与实际。

（三）教师专业道德的发展趋向

教师道德的专业性构建需要秉持以下四个方向。

第一，教师专业道德建构与专业能力融为一体。当代教师发展强调专业的整体性。教师的人格本来就是教育内容的一部分，专业的师德要与知识技能、情感教育融为一体，形成合力，实现教育活动的有效性。这需要培养教师的道德能力，这种能力将自身的德行转变为相应的教学策略，使教师的道德与专业素养相互支撑。脱离了教育效果的师德谈不上是专业的师德。

第二，教师专业道德发展路径从规范向德行转变。教师道德既是教师在教育活动中必须遵守的道德规范和行为准则，又是教师内在的道德观念、情操和品质。教师道德不应源于对违法规范惩罚的恐惧，而是对教育意义的情感认同和践履。教师专业道德而要从德行出发，发挥道德对教师的专业精神、人格成长的建构作用，内化为教师对教育的价值情感。其养成方式是反思、涵咏、领悟，而不是约束、强制、命令。这一过程必须充分发挥教师的道德主体性，让师德成为教师教育生涯的内在动力和精神营养。

第三，教师专业道德的静态标杆与动态发展相结合。我们固然要为教师树立一个静态的道德标杆，作为教师道德发展的方向，也要考虑到教师是人，有一个动态的发展过程。科尔伯格将道德发展分为三阶段六水平，师德也有其动态的发展规律。培养师德要以动态的、历时性的全程视角，对不同生涯阶段或专业发展水平的教师的不同特征，采取不同的道德培养策略。这样才能使教师专业道德与教师生涯发展融洽协调、互相促进、同步进行。

第四，教师专业道德的最终指向是教育价值的实现。在应试教育的大背景下，现在教师普遍存在着“知识本位”的教育观而忽视了德行教化，使教育活动远离了人的生命本性。教育的价值在于知识与价值、认知与情感、德行与智性的同步发展，生命的意义在于道德与智慧的完满与自足。这是教师专业道德发展的根本指向。

当前全球化背景下世界格局波诡云谲，我国也处在百年未有之大变局下，教育也正进行深度改革，师德的专业化发展也必将面临新的挑战。教师专业道德建构是促进师德以及教育发展研究的一个重要契机，我们可沿此视域继续深入研究。